Психологические особенности в изучении иностранного языка

Таким образом, знание ритуалов, речевого этикета той страны, где находится носитель другой культуры, с одной стороны, – это настоятельная необходимость, важное условие эффективной деятельности и залог успеха в общении и деловом взаимодействии с местными жителями.

8

Глава II. Психологические проблемы в изучении иностранного языка

2.1 Иностранный язык - специфический учебный предмет

Говоря о трудностях обучения зарубежному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык - это "сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения". По определению В. Гумбольдта, язык - это суть человеческой нации, в нем запечатлен весь ее "национальный" характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык - есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано ниже. По определению И.А.Зимней: "Иностранный язык как любая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая цельный национальный характер человеческим общностям более того когда они по своему происхождению гетерогенны"[4,c.25]. 
Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается: направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский; плотностью общения; включенностью языка в предметно-коммуникативную дело человека; совокупностью реализуемых им функций;  соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет). Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше пунктов. "Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил тот самый путь для родного языка как "снизу-вверх", тогда как для иностранного языка характерен путь "сверху-вниз".

Преподаватели должны проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.

9

"Можно высказать, что усвоение иностранного языка  идет путем прямо противоположным  тому, которым идет развитие родного  языка. Ребенок усваивает родной  язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания  и намеренности". С изменением  направления овладения иностранным  языком меняется и плотность  общения. Так, плотность общения  ребенка с окружающими его  детьми и взрослыми на родном  языке несравненно выше, чем на  иностранном языке в условиях  школьного обучения. Не менее  существенной отличительной особенностью  овладения и владения иностранным  языком является его одностороннее "включение" только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную дело. "В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации. "Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. [5,c.62].

Известно, что мы воспринимаем звуки языка, образуемые речевым аппаратом человека и являющиеся в системе данного языка сигналом предметов и явлений реальной действительности. Благодаря отражению звуков в сознании человека, мы способны через воспринимаемые звуки различать значения слов. В работе В. А. Артемова «Экспериментальная фонетика» описывается проведенный опыт на восприятие звуков никогда не изучавшегося испытуемыми иностранного языка с последующим воспроизведением этих звуков. В первый раз экспериментатор находился за ширмой, в другой раз учащиеся воспроизводили звуки путем слухо-зрительной имитации, т.е. видя лицо экспериментатора. В третий раз звуки воспринимались и воспроизводились на основе их аналитического объяснения и непосредственного впечатления. Результаты третьего случая превышали уровень ответов первого и второго случаев.

Проведенное исследование позволяет установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т.е. "от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции ири произнесении отдельных звуков" [5,c.137].

 
10

2.2 Общая характеристика трудностей в учебной деятельности

Психологический анализ литературы позволил выявить, что различные тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся. Для выявления трудностей были использованы следующие методики: 1.Беседы и анкеты: частично спонтанная беседа, выявляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школьным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам: измерение чувства самоконтроля; измерение того, как оценивает учащийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе; беседы с учителями и родителями. 2. Контрольные тесты и индивидуальные обучающие ситуации в клинике: тест на узнавание знакомых фигур; анализ того, как учащийся обнаруживает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения; регистрация движений око и реакций учащегося во час чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации; ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то информации и определяется, насколько успешно учащийся может определить общий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации. 3. Другие приемы: наблюдение за учащимся в час его посещения клиники, в обычных классных ситуациях в школе, в ситуациях, контролируемых очевидно, и в ситуациях, когда ребенок не знает о контроле над ним; регистрация индивидуальных приемов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьируется в целях опыта. С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие основные теоретические принципы исследования: Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные. Принцип конструктивизма заключающийся в то, что покупку знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся. Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта [6,c.54].

11

2.3 Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка 

Психологический анализ литературы (Артемова В.А., Беляева Б.В., Елухиной Н.В., Жинкина Н.И., Зимней И.А.) показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае - русского и английского языков) является различие их языковых структур [7,c.23].

 Аудирование - это  процесс слушания иноязычной  речи, с использованием специальных  тестов для проверки уровня  умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления.

Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого. Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений [8,c.13].

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и тут она является второстепенным средством, так как решающее роль для выражения вопроса имеет порядок слов.  Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то час как подобный же темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим.

Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это ещё больше затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее следить за содержанием речи.

12

 
Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем "проглатываются" слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти [9,c.51].

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает вероятность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. , Б.В. Беляев , Н.И. Жинкин , И.А. Зимняя , А.А. Леонтьев , А.К. Маркова ), дело речедвигательного и слухового анализаторов пребывает в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения. Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию приятель друга в процессе обучения. "Для того чтобы научиться понимать речь, нужно изрекать, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании [10,c.120].

13

 Понимание формируется  в процессе говорения, а говорение в процессе понимания" . По сведениям А. А. Леонтьева , внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. "Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов".Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.