Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Принципиально меняется весь жизненный строй ребенка. Еще  недавно в развитии маленького дошкольника  игра являлась основным занятием, а  теперь он школьник, изменилась вся  система отношений с взрослыми  и сверстниками. У ребенка появляется совершенно новая система отношений, а именно отношения с учителями, которые в глазах ребенка выступают  «не заместителем родителей, а полномочным  представителем общества, вооруженным  всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению  общества».

Знания для ребенка  этого возраста не существуют без  учителя. И если ребенок полюбил  учителя, то стремление к знаниям  у него, несомненно, повысится, урок станет для него интересным и желанным, а взаимодействие с учителем радостным  и приносящим много полезных плодов. Если же ребенок недолюбливает учителя, то учение теряет для него всякую ценность.

Однако игра не исчезает в младшем школьном возрасте совсем, она приобретает иные формы и  содержание. Игра занимает существенное место в жизни ребенка наряду с учебной деятельностью, прежде всего это игры с правилами, игры-драматизации. Многие ученики берут с собой  на занятия свои любимые игрушки, а на переменах активно играют в них с друзьями, забывая о том, что они находятся в стенах школы. И, хотя, игра уже не занимает того важного места в жизни ребенка, которое было характерно для нее в дошкольном возрасте, она все еще имеет большое значение в психическом развитии младшего школьника.

Однако некоторые школьники  в силу запаздывания своего общего психического развития попадают в это  время в сложную ситуацию: для  них еще не потеряла свою актуальность игровая деятельность, но в то же время школа предъявляет к  ним новые требования, ставит перед  необходимостью присвоения соответствующих  младшему школьному возрасту форм жизнедеятельности, где ведущей уже выступает  учебная, появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, необходимости получения образования («быть грамотным»).

Огромное значение для  формирования личности ребенка в  возрасте 7-9 лет имеет коллектив, который формирует социальную направленность школьника. Особенно к концу младшего школьного возраста, ребенок стремиться к обществу других детей, интересуется делами класса, членом которого сам  является. Особое значение для него начинает приобретать мнение сверстников. Школьники хотят занять свое место  в классе, завоевать авторитет  и уважение товарищей. Процесс включения ученика в школьный коллектив сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего, данный процесс глубоко индивидуален. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценивать отношение к себе коллектива, товарищей, умение найти место в коллективе.

Стремление детей данного  возраста состоит так же и в  том, что бы поскорее стать взрослыми, они во многом охотно подражают родителям, учителям, старшим братьям и сестрам. Желание этой взрослости дети реализуют  во всех формах повседневной жизни: игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно  может проявлять свою самостоятельность  и независимость. Стремление поскорее стать взрослым это также непреодолимая  тяга к получению знаний, таких  как овладение письмом, чтением, желание начать говорить на иностранном языке. Таким образом, совершенно не обязательно напоминать ребенку, что он еще маленький и чрезмерно опекать его, а наоборот, пробовать поручать ему «важные» дела, возложить на него некоторую ответственность, причем, заведомо предполагая, что он успешно со всем справится. Таким образом, мы взрослые, делаем этот процесс взросления ощутимым для него.

Именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие  на интеллектуальную и личностную сферы ребенка. Использование различных игр и развивающих упражнений в работе с младшими школьниками оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон в огромной степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и успешного протекания учебной деятельности, являющейся основной на данном периоде развития ребенка.

Ученики 1 – 2 класса начальной  школы – это вчерашние дошкольники, они мыслят конкретно, образами. На данном этапе обучения и развития детей важнейшую роль играют различные  наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники  активно реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств. Наглядные  пособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство.

В младшем школьном возрасте можно успешно совершенствовать речь ребенка и на основе его любознательности пробудить познавательный интерес  к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет младшим школьникам легко  овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8 – 10 лет его жизни. По мнению Выгодского Л.С., убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, благоприятствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, которая мешает скрещиванию обоих языковых систем. Однако когда детское двуязычие развивается стихийно, вне направляющего воздействия воспитания, оно может привести к отрицательным результатам. «Педагогическое воздействие, направляющая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения».

Однако не для всех детей  младшего школьного возраста учение выполняет ведущую роль. Как отмечает Божович Л.И., для того, что бы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, необходимо, что бы она составила основное содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание – главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка. 

Развитие внимания, памяти и воображения у детей  младшего школьного возраста  

Внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Внимание есть простейший вид самоуглубления, за счет которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, вытесняя из него все остальное. Тем самым обеспечивается устойчивость процесса и создаются оптимальные условия для обработки этого объекта или мысли «здесь и сейчас».

Учебная деятельность требует  хорошего развития произвольного внимания. Ребенок должен уметь сосредоточиться  на учебном задании, в течение длительного времени сохранить на нем интенсивное (концентрированное) внимание, с определенной скоростью переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6—8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Возрастная особенность  младших школьников — сравнительная  слабость произвольного внимания. Значительно  лучше развито у них непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Кроме  преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится  также его сравнительно небольшая  устойчивость. Первоклассники и отчасти  второклассники еще не умеют длительно  сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В  результате дети могут не выполнить  задание в срок, потерять темп и  ритм деятельности, пропустить буквы  в слове и слова в предложении. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже  в течение всего урока.

Слабость произвольного  внимания — одна из основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой дисциплины. В связи с  этим важно рассмотреть, как формируется  этот вид внимания и с помощью  каких приемов его можно развить  и скорректировать. Показано, что  в отличие от непроизвольного  внимания произвольное внимание не продукт  созревания организма, а результат  общения ребенка со взрослыми и формируется в социальном контакте. Когда мать называет предмет и указывает на него ребенку, выделяя тем самым его из среды, происходит перестройка внимания. Оно перестает откликаться только на естественные ориентировочные реакции ребенка, которые управляются либо новизной, либо силой раздражителя, и начинает подчиняться речи или жесту взаимодействующего с ним взрослого.

Например, ребенок, который  учится писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Обучение состоит в усилении только одной части движений, координации  их в группы и исключении ненужных движений. Произвольное внимание и  направляется на торможение ненужных движений.

В своем развития произвольное внимание проходит определенные стадии. Исследуя среду, ребенок сначала  выделяет лишь ряд предметов обстановки. Затем дает целостное описание ситуации и наконец — интерпретацию  случившегося. При этом вначале развитие произвольного внимания обеспечивает у детей реализацию только тех  целей, которые ставят перед ними взрослые, а затем и тех, которые  ставятся детьми самостоятельно.

Развитие устойчивости произвольного  внимания изучают, определяя максимальное время, которое дети могут провести, сосредоточившись на одной игре. Если максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, то к 6—7 годам она  возрастает до 1,5—3-х часов. Так же долго ребенок может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания достижимы только при наличии  интереса к этой деятельности. Ребенок  будет томиться, отвлекаться и  чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным к той  деятельности, которая ему безразлична  или вовсе не нравится. Аналогично развивается и концентрация внимания. Если в 3 года за 10 минут игры ребенок  отвлекается от нее в среднем 4 раза, то в 6 лет — всего один раз. Это — один из ключевых показателей  готовности ребенка к обучению в  школе.

На ранних фазах развития произвольное внимание разделено между  двумя людьми — взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него жестом или словом; ребенок  отвечает на этот сигнал, фиксируя взглядом названный предмет или беря его  в руки. Указание на предмет жестом или словом организует внимание ребенка, принудительно меняя его направление. Тем самым заданный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Когда  у ребенка развивается собственная  речь, он может сам назвать предмет  и, таким образом, произвольно выделить его из остальной среды. Функция  анализа среды, которая раньше была разделена между взрослым и ребенком, становится для ребенка внутренней и выполняется им самостоятельно. Из сказанного ясно, насколько тесно  произвольное внимание связано с  речью. Поначалу оно проявляется  в подчинении своего поведения словесным  указаниям взрослых («Дети, откройте тетради!»), а затем — в подчинении своего поведения собственной речевой  инструкции 

Суть влияния устной инструкции на организацию произвольного внимания состоит в том, что она не только выделяет объект из среды, но и создает  возможность продлить состояние  активации следов, не допустить их преждевременного угасания. Организуя  специальную деятельность с сигналами (например, их счет), словесное предписание  вносит фактор новизны и тем самым  способствует удержанию объекта  в поле внимания до завершения действия с ним, т. е. сохранению контроля за протекающим действием. 

Произвольное внимание полностью  развивается к 12—16 годам. Таким образом, несмотря на некоторую способность  детей начальных классов произвольно  управлять своим поведением, непроизвольное внимание у них все же преобладает. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и  малопривлекательной для них  работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости  включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы  деятельности.

Память — это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. У дошкольников память считают ведущим психическим процессом. В этом возрасте запоминание происходит главным образом непроизвольно, что обусловлено недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и незнакомством с приемами запоминания. Если события имели эмоциональную значимость для ребенка и произвели на него впечатление, непроизвольное запоминание отличается особой точностью и устойчивостью. Известно, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал (например, считалки) или объективно осмысленные, но недостаточно понятные или вовсе непонятные им слова, фразы, стихотворения. В качестве причин, лежащих в основе такого запоминания, называют интерес, который вызывается у детей звуковой стороной этого материала, особое эмоциональное к нему отношение, включение в игровую деятельность. Кроме того, сама непонятность информации может стимулировать любознательность ребенка и привлекать к ней особое внимание.

Дошкольный возраст считают  периодом, освобождающим детей от амнезии младенчества и раннего  возраста. Память дошкольника уже  сохраняет представления, которые  интерпретируют как «обобщенные  воспоминания». По мнению Л. С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» способны вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и установить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.