Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Психологические особенности детей  младшего школьного возраста» 

План выступления:

1. Физиологические изменения ребенка в период младшего школьного возраста и влияние этих изменений  на психическое развитие.
2. Кризис семи лет. Симптомы потери непосредственности.
3. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению.
4. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст  охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и  вегетативной нервных систем, костной  и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим  кризом) лежит отчетливый эндокринный  сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка  требует от организма ребенка  большого напряжения для мобилизации  всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные  особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации  движения. Развитие крупных мышц опережает  развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные  и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение  работоспособности носят относительный  характер, и в целом для детей  остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного  дня, а также при повышенной эмоциональной  насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации  вызывают большие изменения в  психической жизни ребенка. С  вступлением в школьную жизнь  у ребенка как бы открывается  новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание  с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном  и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть  знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное  его протекание для многих детей  становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и  дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный  заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.  

Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.

Школьный возраст, как  и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который  был описан в литературе раньше остальных  как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность  и непосредственность означают, что  ребенок внешне такой же, как и  внутри. Одно спокойно переходит в  другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального  момента, который вклинивается между  переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте мы имеем  дело с началом возникновения  такой структуры переживаний, когда  ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает  осмысленная ориентировка в собственных  переживаниях. Благодаря этому выступают  некоторые особенности, характеризующие  кризис семи лет.

1. Переживания приобретают  смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому  у ребенка возникают такие  новые отношения к себе, которые  были невозможны до обобщения  переживаний.

2. К кризису семи лет  впервые возникает обобщение  переживаний, или аффективное  обобщение, логика чувств. Есть  глубоко отсталые дети, которые  на каждом шагу переживают  неудачи: обычные дети играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет  возникает на основе возникновения  личного сознания. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием  вклинивается переживание того, какое значение это действие  будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье; ребенок  что-то из себя строит, что-то  скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом "горькой  конфеты": ребенку плохо, но  он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться  и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов  и лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая  прямо и непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. 

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как  с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую  и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к  ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более  высокую ступень развития, которой  ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.

На одном из первых уроков математики детей в первом классе просила нарисовать столько кружков, сколько игрушек на наборном полотне (5), а затем раскрасить в красный  цвет 3 круга, а в синий – 2. Некоторые  дети раскрасили фигуры в другие цвета, объяснив, что так лучше или  так им больше нравится. Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному  виду.

Другое наблюдение: в первом классе дети не получают письменных заданий  на дом, но некоторые ученики спрашивают про уроки. Это показывает, что  уроки важны для них, так как  ставят в определенное отношение  к окружающим.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как  раз и становится «симптом потери непосредственности» (Л. С. Выгодский): между желанием что-то сделать и  самой деятельностью возникает  новый момент – ориентировка в  том, что принесет ребенку осуществление  той или иной деятельности. Это  – внутренняя ориентация в том, какой  смысл может иметь для ребенка  осуществление деятельности – удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выгодский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно  интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности. 

Как же диагностировать  готовность ребенка к школьному  обучению? 

По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. 
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. 
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью. 
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила.

Переход к системе школьного  обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы  к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

В плане психического развития в центр выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления  контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.

Из работ Л.С. Выгодского известно, что каждая стадия психического развития ребенка характеризуется  соответствующим типом ведущей  деятельности. В период младшего школьного  детства учебная деятельность является для ребенка ведущей. «Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в деятельности ребенка. Все главные изменения в психическом развитии ребенка наблюдаемы на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой».

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С  одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное  и для дошкольников свойство бурно  реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны  к воздействиям окружающих условий  жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.