Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи

 

проследить понимание слов в затрудненных условиях, применяется многократное повторение группы, состоящей из одних и тех же слов (например, «покажите глаз» — «ухо» — «нос» — «ухо» — «глаз» — «нос» или покажите «стакан» — «ножик» — «карандаш» — «ножик»—«стакан» и т. д.). Многократное возвращение к тем же словам создает условия для «отчуждения» их значения. В качестве «сенсибилизированного» приема может быть также использован опыт, при котором испытуемому предъявляется сразу не одно, а два-три слова, соответствующие которым части лица или предметы он должен показать («покажите глаз— нос», «ухо—глаз», «глаз—ухо» или же «покажите глаз—нос—ухо» или «стакан—нож— карандаш» и т. д.). В этом случае испытуемый должен не только воспринять данные слова, но и удержать серию слов, узнавая их значение по следам и сохраняя нужную последовательность. Такое расширение объема может применяться как один из наиболее важных приемов «сенсибилизированного» исследования.

К «сенсибилизированным» приемам относится и другой вариант того же опыта, заключающийся в том, что ребенку предлагают найти названную картину среди 3, 5, 7 разложенных перед ним картин. Так как легкость, с которой ребенок может найти значение слова и показать соответствующую картинку, в высокой степени зависит от числа альтернатив, которые перед ним возникают, такое изменение количества картинок, из которых он должен выбрать искомую, может значительно изменять условия выполнения данной пробы. Поэтому ребенок с нарушением устойчивого значения слов может хорошо выполнить задачу, выбрав из двух или трех картинок ту, которая соответствует названному слову, но может оказаться не в состоянии это сделать, если перед ним будет разложено большее количество картинок и, следовательно, если число альтернатив, из которых должен быть сделан выбор, будет соответственно повышено. В других «сенсибилизированных» опытах ребенку предъявляют более сложные и менее знакомые слова (например, предлагают показать «колено», «пятку», «скулу», «заусеницу» или предлагают сказать, что означают слова «гусеница», «мокрица», «магнолия» и т. п.).

К таким же приемам относятся пробы, при которых ребенку предлагают группы слов, отличающиеся лишь одной фонемой (например, «забор», «собор», «запор»). Смешение значения этих слов является одним из

 

 

признаков нарушения фонематического слуха и вместе с тем нестойкости словесных значений.

Исследование понимания простых предложений

Следующим этапом изучения импрессивной стороны речи является исследование понимания простых предложений, которые, по мнению многих лингвистов и неврологов,  являются основной единицей речи. Понимание предложений предполагает сохранность понимания отдельных слов, но не исчерпывается этим условием. Для успешного понимания высказывания кроме сохранности понимания основных грамматических форм, объединяющих слова в предложение, необходимы еще и сохранение в памяти следов от серии слов, составляющих предложение, и возможность затормозить то преждевременное суждение о смысле всего высказывания, которое может быть сделано на основе лишь одного фрагмента целой фразы. При отсутствии последнего условия подлинное понимание высказывания заменяется простой догадкой о его смысле. Комплексный характер понимания предложений делает понятным, что этот процесс может нарушаться при самых различных страданиях головного мозга. Это заставляет не ограничиваться констатацией нарушений, но подвергать их детальному анализу.

Исследование понимания предложений начинается с того, что ребенку задают ряд вопросов, на которые он должен ответить. Исследование их полного понимания достигается тем, что среди прочих вопросов ребенку предлагаются такие, которые не связаны с предыдущими по контексту и понять которые можно только, восприняв входящие в его состав слова и их синтаксические связи, обеспечивающие единство предложения. Дальнейшее исследование понимания простых предложений осуществляется обычно так: ребенку предъявляется ряд простых фраз, после чего он должен каждый раз найти картинку, на которой изображено соответствующее этой фразе событие.

Методом исследования понимания предложений является и широко применяемый в клинике прием исполнения словесных приказов при расширенном объеме фраз,, включающей выполнение трех последовательных действий, сформулированных в одном предложении (например: «Возьмите книгу, положите ее на окно, а тарелку дайте мне»). Это может быть использовано как «сенсибилизированный» прием для исследования

 

доступного ребенку объема информации. Существенное значение имеет исследование понимания таких конструкций, смысл которых не исчерпывается упомянутыми в них предметами и выполнение которых требует предварительного анализа соответствующих речевых структур. Примером таких инструкций является: «Покажите, чей карандаш» или «Чьи очки?» или инструкция: «Покажите, чем печку разжигают» (при наличии картинок, изображающих печку, дрова и спички). Тенденция оставить эту инструкцию без анализа может привести к тому, что ребенок воспринимает не связь слов в целой фразе, а изолированные слова; в первых двух случаях он показывает упомянутые в фразе карандаш или очки (а не их владельца), а в ответ на последнюю фразу показывает на упомянутую в фразе «печку», что указывает на фрагментарное восприятие смысла предложения. К этой группе относится и такая «конфликтная» инструкция: «Если сейчас ночь, вы поставите крест на белом квадратике, если сейчас день, вы поставите крест на черном квадрате». Однако понимание предложений может иметь известные границы. Одним из осложнений для понимания предложения является увеличение его объема. Второе осложнение правильного понимания предложения связано с необходимостью затормозить те догадки о его смысле, которые возникают по поводу отдельных слов, включенных в предложение. Опасность подмены подлинного понимания смысла предложения такой догадкой бывает особенно велика в тех случаях, когда смысл предложения расходится с привычным и когда отдельные его фрагменты вызывают привычные связи, не соответствующие контексту целого предложения.

Исследование понимания логико-грамматических структур

На определенном этапе развития в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, но сложные отношения между ними. В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью известных средств, к которым относится система флексий, порядка слов в предложении и отдельных служебных слов (предлогов, союзов), являющихся специальными средствами передачи отношений. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка. Существуют случаи, когда эти служебные средства приходят в конфликт с более простой функцией прямого обозначения отдельных предметов и действий. Так, например, в выражении «брат отца» речь идет не об упомянутых лицах, а о

 

третьем, непосредственно не упомянутом в этой ситуации лице — «дяде». В двух предложениях: «платье задело весло» и «весло задело платье» прямо названы одни и те же вещи и действия, но расстановка слов придает обоим высказываниям различное значение. Наконец, в конструкции «круг под квадратом» обозначены не только два предмета, но выражено и соответственное пространственное отношение между ними.

В некоторых языковых конструкциях система связей, выраженная с помощью определенных грамматических средств, может войти в конфликт с тем порядком действий, который непосредственно следует из предложенного порядка слов. Это легко видеть, например, в инструкции «покажите гребешок карандашом», при исполнении которой испытуемый не должен следовать за порядком слов, данных в предложении, а затормозить эту тенденцию и начать с обращения к предмету, который упомянут в предложении последним, и, таким образом, произвести действие не в прямом, а в обратном порядке. Таким же является и ход понимания любой инвертированной конструкции. Понимание всех перечисленных выше логико-грамматических конструкций представляет очень сложный процесс. Для того чтобы усвоить смысл такой грамматической конструкции, нужно не только понимать значение отдельных слов, необходимо объединить слова в единые структуры, выражающие эти отношения

 Исследование понимания  логико-грамматических структур  начинается обычно с опыта  на понимание простых флективных  конструкций. Для этой цели ребенку, перед которым расположены три  предмета (например, карандаш, ключ  и гребешок), последовательно предлагают  три варианта конструкций, оперирующих  теми же словами, но включенными  в различные логико-грамматические  отношения.

а) Афлективная конструкция: предлагается показать два последовательно называемых предмета: «карандаш—ключ», «ключ—гребешок» «гребешок—карандаш» и т. п. Легко видеть, что эта конструкция составлена из двух изолированных слов и не имеет специального значения, выходящего за пределы называния изолированных предметов.

б) Затем дается инструкция, включающая те же слова, но поставленные с помощью флексий инструментального творительного падежа в специальные отношения. Ребенку предлагается: «покажите ключом карандаш», «карандашом—гребешок», «гребешком — ключ» и т. д. Эта

 

конструкция уже выходит за пределы простой номинативной функции слова, и больной должен ориентироваться не только на предметы, обозначенные соответственными словами, но и на те отношения, которые выражены соответственными флексиями.

в) В третьем варианте этой же пробы инструкция осложняется необходимостью отвлечься от порядка слов и инвертировать действие. Для этой цели ребенку предлагают: «покажите карандаш гребешком», «ключ — карандашом», «гребешок — ключом» и т. д. В этом случае, чтобы правильно выполнить инструкцию, испытуемый должен затормозить тенденцию выполнить действие в том порядке, в котором упоминаются предметы, и инвертировать порядок действий (начать с предмета, который в инструкции был упомянут вторым, а затем перейти к тому, который был упомянут первым). Ребенку дается рисунок, изображающими женщину и девочку, и предлагается показать, где изображена «мама дочки» или «дочка мамы». В другой конструкции «брат отца» и «отец брата», «брат начальника» и «начальник брата» и т. п. и ответить на вопрос, имеют ли они одинаковое или различное значение.

Так же исследуется понимание сравнительных конструкций. Для исследования понимания этих конструкций ребенку предлагают фразы типа «Ваня выше Пети» или «Петя выше Вани» и просят сравнить эти конструкции или сказать, кто из мальчиков ниже. Это требует не только усвоения, но и мысленной инверсии конструкции. Вариантом этой пробы служит опыт, при котором ребенку предлагают сказать, какая из двух конструкций «муха больше слона» и «слон больше мухи» является правильной, или когда перед ним помещают две бумажки разных оттенков и ему предлагает указать, которая из них «более светлая», «более темная», «менее светлая», «менее темная». Если обе бумажки отличаются друг от друга не только по цвету, но и по размеру, можно видеть, что ребенок, имеющий проблемы в понимании конструкций не в состоянии совместить оба обозначения в одну смысловую систему и вместо «более светлой» показывает большую и светлую бумажку. Наиболее сложным, но применимым далеко не во всех случаях вариантом этой серии является известная проба Берта, при которой ребенку предъявляется конструкция: «Оля светлее Кати, но темнее Сони». Требуется ответить на вопрос, какая из трех девушек самая светлая.

 

 

Сложные конструкции, характерной чертой которых является несовпадение порядка слов с обозначенным в этой конструкции порядком действий и которые необходимо мысленно «перевернуть» или «перешифровать», чтобы понять их значение. Такими являются конструкции типа: «Петю ударил Ваня. Кто пострадал?», а также конструкции, выраженные с помощью страдательного залога («Солнцем освещается земля»), которые по непосредственному впечатлению могут показаться более правильными, чем «Земля освещается солнцем». К этой же группе относится конструкция «Я, позавтракал после того, как нарубил дров» с последующим вопросом «что я сделал раньше?» и, наконец, конструкция двойного отрицания: «Я не привык не подчиняться правилам» с последующим вопросом, означает ли эта фраза дисциплинированного или недисциплинированного человека.

Все эти конструкции, правильное понимание которых по непосредственному впечатлению невозможно и которые требуют предварительной перешифровки, достаточно тонко вскрывают трудности, связанные с нарушением анализа и синтеза сложных логико-грамматических структур. Однако, как и многие другие, они могут быть использованы только в тех случаях, когда другие исходные условия этого процесса (понимание словесного значения, наличие направленной на выполнение задачи деятельности) являются сохранными.

Исследование импрессивной стороны речи заканчивается опытами с анализом понимания целых литературных отрывков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Протокол исследования ребенка с нарушением речи.   5 лет, задержка речевого развития. 2 года обучения с логопедом.

Инструкция	Ответ ребенка	Вывод
Изучение понимания слов близких по звучанию Посмотри, пожалуйста, на картинки и покажи -  где  мишка? Где миска? - где коза? Где коса? - где забор? Где сабор? -	Ребенок без ошибок показывает предлагаемые ему предметы	В связи с правильным выполнением этого задания можно судить о том, что ребенок различает и понимает значение слов близких по звучанию, и о сохранности фанематического слуха
Исследование понимания логико-грамматических конструкций Исследование инверсионных отношений Послушай, пожалуйста, внимательно: - Петю ударил Вася. Как  ты думаешь, кто из мальчиков  драчун? - Иру нарисовала Лена, кто из девочек художник?           - Свету укусила оса, кому больно? 2.2. Сравнительные отношения Послушай внимательно и ответь на вопрос -Муха больше слона, или  слон больше мухи? -Катя выше Оли, кто  из девочек ниже? -Курица меньше гуся, но  больше цыпленка, кто из них  самый маленький? -Петя светлее Кати, кто  из детей темнее? 2.3. Атрибутивные отношения Скажи, пожалуйста - Мама мамы тебе кто? - А брат отца? Покажи на картинке где изображена: - мама дочки - дочка мамы 2.4. Временные отношения Послушай внимательно, и ответь на вопрос: - Я нарисовала картину  после того, как послушала сказку. Что я сделала раньше? Что было сначала: я рисовала или слушала сказку? - Я позавтракала после  того, как прочитала газету. Что  я сделала раньше? - К нам после лета  приходит осень, или лето приходит  после осени? Давай подумаем, сейчас у нас зима, что будет после зимы? А после весны? Значит лето приходит после весны, а не после осени. Это значит, что после лета приходит…? Ребенку дан листочек с изображением квадрата и треугольника - Если сейчас утро, то  нарисуй кружок в квадрате, а  если вечер – то в треугольнике. 2.5 Пространственные отношения На столе и справой стороны от стола(возле стола) лежат карандаши. - Возьми карандаш, который  лежит возле стола. - Возьми карандаш, который  лежит на столе. -Положи карандаш под  стол.   Ребенку дан листок  бумаги, где изображен треугольник - Поставь точку в треугольнике - Нарисуй кружок под  треугольником - Поставь «птичку» над  треугольником 2.6 Обратимые отношения Посмотри внимательно на картинки и покажи - Чем делают табуретку? - Покажи чем разжигают печку? - Выбери картинку, где скатерть покрыта клеенкой. - Клеенка покрыта скатертью. 2.7 Причинно-следственные  отношения Подумай, как правильно сказать: - Похолодало, потому что  я тепло оделась, или наоборот? - Стало темно, потому  что я легла спать, или наоборот? - Форточка разбилась, потому  что подул сильный ветер, или  сильный ветер подул, потому что  форточка разбилась? - Распустились цветы, потому  что пришла весна, или весна  пришла, потому что распустились  цветы? 2.8 Орудийные отношения На столе лежат карандаш, расческа, ключ - Покажи, пожалуйста карандаш ключом - расческу –карандашом - ключ – расческой - А теперь покажи расческой  карандаш - ключом расческу - карандашом - ключ	Выполнил задания правильно, без затруднений                     Выполнил задания правильно и быстро                     Не уловил сути задания и указал на табуретку, после повторения задания исправился и выполнил правильно
Исследование понимания текста 3.1 Загадки А теперь внимательно послушай и отгадай загадку: - Красна-девица сидит в темнице, а коса на улице. Что это? (морковь) - Сидит дед, в шубу одет, кто его раздевает, тот слезы  проливает. Что это? (лук) А теперь послушай загадки про человека: - Один говорит, двое глядят, двое слушают. Про что загадка? (рот, глаза, уши ) - Полон хлевец белых овец. Что это? (рот и зубы) 3.2 Пословицы и поговорки Расскажи, как ты понимаешь: - Семья в куче –  не страшна и туча. - Будите друг за друга  держаться – можете ничего не боятся.   - Болен – лечись, а  здоров – берегись.	Загадку про морковь отгадал сразу. Загадку про лук отгадал самостоятельно, немного подумав   Не понял загадки, после подсказки ( загадка про человека. Давай подумаем: чем человек говорит? Чем глядит?) Ответил самостоятельно             Не смог ответить   После нескольких повторений ответил - «Когда вместе, то ничего не страшно» «Когда болеешь – надо к врачу идти, уколы колоть»	Так как загадки  используются на занятиях и  воспитателем и логопедом, ребенок  не испытывал сильных затруднений  в отгадывании. Отвечал уверенно.                                 Испытывал затруднения в объяснении пословиц и поговорок. Необходимо было повторить и навести на правильный ответ.