Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи

 

 

Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи

В отечественной и зарубежной психолингвистике создано несколько моделей восприятия речи.

Модель процесса восприятия речи, предложенная Ч. Осгудом , может быть интерпретирована следующим образом. В общей ситуации процесса коммуникации имеется некий «отправитель»; у него имеется некоторое сообщение. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик, который преобразовывает (кодирует) сообщение в речевой (языковой) сигнал и передает по каналу связи. Для того чтобы коммуникация состоялась, кодирование и декодирование должны производиться на основе единого кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использованием определенного кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приемник. Около приемника находится «получатель». Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 (от отправителя) и сообщение-2 (принятое получателем) отличаются друг от друга.

Несмотря на то, что эта схема-модель была разработана для понимания сути процесса коммуникации, опосредованного техническими средствами, она отражает и закономерности «обычной» речевой коммуникации.

Достаточно простую по форме,  но содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи предложила Л. С. Цветкова . В этой модели отображены (с учетом их теснейшей взаимосвязи) обе стороны единого процесса речевосприятия — процесс восприятия речи и процесс ее понимания. При этом процесс собственно восприятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи.

Процесс понимания речи интерпретируется автором следующим образом. «Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), — отмечает Л. С. Цветкова, — обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых

 

звуковых комплексов и торможении несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения» .

Л. С. Цветкова акцентирует внимание на наличии двух сторон понимания речи. Помимо той стороны понимания речи, которая выражается через значения слов и их сочетаний, а также через значение предложений, составляющих целое высказывание, существует другая, неотъемлемая сторона речевой деятельности. Это мотивационная сфера, определяющая личностное отношение человека к предмету высказывания . Полное понимание речи может быть обеспечено только при тесном взаимодействии указанных двух компонентов речи. Один из них осуществляет декодирование информации о фактическом предметном содержании предъявляемого сообщении, а другой обеспечивает более глубокое проникновение в смысл сообщения. При этом Л. С. Цветкова ссылается на теоретическую концепцию «двух планов речевого сообщения», выдвинутую в свое время Н. Г. Морозовой .

Н. Г. Морозова указывала на наличие двух планов в процессе речи. Один план — речевое сообщение о фактах или явлениях, не выходящее за пределы фактического содержания устного или письменного сообщения («план сообщения»). Другой план речи отражает личностные, так или иначе мотивированные, отношения к тому «что говорится». Данный компонент речи — «план смысла» — выражается через особое стилистическое построение языковых средств и их интонационную и мимическую окраску. Последняя воспринимается человеком при слушании или мысленно воспроизводится при чтении. Понимание плана значений зависит, прежде всего, от уровня языкового развития субъекта, понимание же плана смысла зависит от уровня развития личности . Как указывает автор, понимание плана значений может быть достаточным, когда требуется только понимание сообщаемого факта (учебный текст, простая информация); чтение же художественного текста требует проникновения в смысл произведения.

По Л. С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это — (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний

 

языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания), и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания.

Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсо-моторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи . Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов — слов (реже — целых словосочетаний).

Лингвистический (по-другому — лексико-грамматический) уровень обеспечивает понимание предметного содержания на уровне значения. Этот уровень включает: 1) звено фонемного анализа выделенных из звукового потока слов, 2) звено оперативной слухоречевой памяти, 3) звено, обеспечивающее перешифровку логико-грамматической организации речи, т. е. грамматики, в значение. Этот уровень речевосприятия реализуется на основе осуществления комплекса взаимосвязанных «языковых» и «семантических» операций. На основе многоканального фонематического анализа каждого выделенного слова происходит его опознавание; выделенный звукокомплекс соотносится с хранящимся в памяти эталоном и устанавливается его значение. При этом помимо звукового состава слова анализируется и его ритмико-слоговая структура, осуществляется морфемный анализ. При идентификации слова как знака языка используются

 

 

операции дифференциации слов по их значению, актуализации всех основных значений слова. Все выделенные слова (удерживаемые в сознании посредством механизма оперативной памяти) сопоставляются между собой и на этой основе выделяются и анализируются (по грамматическим и семантическим параметрам) устойчивые словосочетания. Здесь также важное значение имеют операции морфемного анализа (в виде идентификации и сопоставления грамматических форм слов). В ходе этого процесса реализуются операции выбора нужного значения каждого слова (на основе анализа их сочетаемости в «контексте» предложения), определяется общее значение целых словосочетаний ; эти значения соотносятся между собой, на основе чего слушающий (читающий) «выходит» на установление общего «фактического» (предметного) значения предложения. На основе сопоставления значений слов и словосочетаний происходит понимание воспринятой фразы как сообщения о каком-то факте, явлении окружающей действительности, что и является «положительным» результатом деятельности восприятия на лингвистическом уровне. Понимание логико-грамматических структур включает «операции сопоставления слов во фразе, выделения значений слов и их сочетаний внутри фразы, торможения несущественного впечатления и выделения системы отношений, скрытой за определенными грамматическими конструкциями. Практическое осуществление этого процесса протекает не на уровне отдельных слов, а на уровне предложений и текста» . Это возможно лишь при включении в процесс понимания кратковременной и долговременной памяти.

Психологический уровень (на основе «вторичного» смыслового анализа полностью воспроизведенного в языковом плане высказывания) обеспечивает понимание его «глубинного» смысла, скрытого смыслового подтекста, установление мотива речи говорящего (или пишущего) . Психологический уровень включает: восприятие и анализ интонационного и стилистического построения высказывания, сопоставление его (в процессе живого речевого общения) с жестами и мимическими реакциями говорящего, анализ смыслового значения высказывания в «контексте» предшествующей речи. Немаловажное значение для понимания истинного значения воспринимаемой речи имеет и оценка личности говорящего или пишущего, а также анализ специфики ситуации речевого общения. Только на основе такого комплексного, многофакторного анализа внутреннего содержания воспринятой речи и становится возможным установление мотивов и целей речевой деятельности другого ее субъекта. «Деятельность человека, а также

 

мотивирующая сфера его сознания, включающая потребности, интересы и эмоции, являются необходимыми условиями полноты понимания речи. Что касается средств понимания речи, то здесь существенная роль принадлежит интонационным и мимическим компонентам речи».

Знание основных положений психолингвистической теории восприятия и понимания речи, отображающих особенности формирования и функционирования процессов речевосприятия, имеет большое значение для коррекционного педагога, который работает с детьми, имеющими речевую патологию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методика исследования импрессивной речи

Исследование фонематического слуха

Исследование дифференцировки звуков речи или фонематического слуха, сохранность которого является основой как для речевого слуха, так и для возможности развития звуковой речи, следует предварить тщательным исследованием слуховых функций в целом.

Известно, что относительно незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различить речевые звуки, а отсюда — к недоразвитию речи (Р. М. Боскис, 1953) и нарушению внятности произношения (Ф. Ф. Pay, 1954; В. М. Бельтюков, 1960: Л. В. Нейман, I960,). Поэтому наличие достаточной остроты слуха является одним из основных условий для дифференциации звуков речи. Следует убедиться в сохранности слуха, прежде чем начинать специальное исследование импрессивной стороны речи. Это производится с помощью обычных приемов, принятых в отоневрологии, причем особое внимание должно обращаться на данные об остроте слуха, полученные не только с помощью серии камертонов или с использованием аудиометра, но и с помощью анализа восприятия шепотной речи, широко применяемой при каждом отоневрологическом исследовании.

Ценные результаты могут быть получены при исследовании возможности дифференцировать звуки не только по их относительно, простым признакам (высота, интенсивность, тембр), но и по сложным сигнальным признакам, характеризующим комплексы звуков (аккорды и особенно последовательность звуков.

Исследование различения звуков речи (фонематического слуха) производится обычно с помощью относительно простых приемов. Ребенку предлагается повторить простые изолированные звуки (б, р, м, д, к, с, ш) или повторить (различить) пары, включающие как резко различающиеся (дизъюнктные) фонемы (м—р, п—с, б—н), так и близкие по звучанию (оппозиционные или коррелирующие) фонемы (б—п и п—б, д—т и т—д, к—г и г—к, р—л и л—р).

В целях усложнения условий в данной пробе ребенку может быть предложена серия из трех звуков или простых слогов, включающая либо различные (дизъюнктные) фонемы (типа а—о—у, у—а—и, б—р—к, м—с—д), либо близкие (коррелирующие) фонемы (типа б—п—б, п—б—п, д—т—д,

 

т—д—т, т—д—д и т. п.). Если первая проба направлена лишь на дифференцировку звуков речи, то вторая проба включает в свой состав удержание последовательности звуков и одновременно является пробой на сохранение звукоартикуляторных следов.Однозначные данные при применении этой пробы могут быть получены лишь в тех случаях, когда сам акт произнесения остается у ребенка ненарушенным, иначе говоря, когда произнесение звука не связано с артикуляторными трудностями или явлениями патологической инертности в пределах двигательной системы.Поэтому в целях контроля, особенно важного в тех случаях, когда сохранность двигательной стороны речи сомнительна, следует проверять различение звуков речи с помощью других индикаторов. В качестве таких проб можно использовать пробу, при которой вместо повторения звуков применяется их запись, или если предложить ребенку показывать те положенные перед ним буквы, которые обозначают предъявляемые звуки

Для того чтобы проводить все эти опыты в достаточно чистом виде, следует исключать возможность проговаривания ребенком предлагаемых звуков  или сравнивать результаты, получаемые при наличии и отсутствии такого проговаривания.Проведение контрольного опыта, направленного на различение звуков при исключении артикуляций является весьма желательным.

В специальных случаях для изучения дифференцировки звуков можно применить условнорефлекторную методику. Для этих целей по методике предварительной словесной инструкции или речевого подкрепления ребенку предлагают при произнесении одного звука (например, «б») поднимать правую, а при произнесении другого, близкого к первому звуку (например, «п») — левую руку или же сделать первый звук положительным сигналом к поднятию руки, а второй — тормозным сигналом, требующим задержки такого движения.

Использование условнорефлекторной методики, при всех ее положительных чертах, имеет, однако, тот недостаток, что ее эффект может зависеть не только от недостатков в различении звуков, но и от иных особенностей ребенка (слабость раздражительного и тормозного процессов, нарушение их подвижности в двигательном анализаторе и т. д.).

Очень ценным приемом исследования наиболее высоких уровней восприятия звуков речи является отнесение данного звука (фонемы) к

 

известной букве (графеме). Для такого исследования перед ребенком помещается несколько букв (например, Д—Т—К), и ему предлагается указать, какую из фонем произносит исследующий. Нарушение сложного процесса отнесения звука речи к определенной категории может выразиться в указании на ошибочную букву. В этом случае может отчетливо выявиться, лежит ли в основе наблюдаемых трудностей смешение близких «оппозиционных» фонем (например, «д» и «т») или же нарушение имеет более глубокий характер и связано с тем, что ребенок выделяет одно из элементарных качеств (например, взрывность) и начинает смешивать такие фонемы, как «Т» и «К».

Исследование понимания слов

Вторым этапом исследования импрессивной стороны речи является исследование понимания слов.

 Понимание слов предполагает, с одной стороны, достаточно четкий  и прочный фонематический слух, с другой стороны, достаточную  сохранность связи этих звуковых  комплексов с теми образами (предметов, качеств, действий, отношений), которые  они обозначают. Поэтому понимание значения слов может нарушаться как при дефектах фонематического слуха, так и в случаях височно-затылочных поражений, когда звуковая структура слова остается сохранной, но система звуковых следов или связей звукового комплекса оказывается нарушенной.

Для исследования понимания слов ребенку предлагают отдельные слова, значение которых он должен либо словесно определить, либо же показать на тот предмет, который этим словом обозначается. Как правило, исследование начинается с того, что ребенку предлагают последовательно показывать называемые предметы; в одних случаях называются предметы, которые он непосредственно не видит и которые он сначала должен найти (таким является, например, предложение показать «глаз», «нос», «ухо» и т. д.), либо же показывать предметы, изображения которых положены перед ним («стакан», «карандаш», «ножик» и т. п.). Если первая проба опирается на активное кинестетическое выделение названного объекта и является несколько более трудной, то выполнение второй пробы, при которой названный предмет может непосредственно совмещаться со зрительным восприятием, позволяет исследовать понимание слов в облегченных условиях. В качестве «сенсибилизированного» приема, позволяющего