Психологическая характеристика обучаемости

      О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости:¹

      - быстрота формирования новых понятий, обобщений;

      - гибкость мыслительных операций;

      - способность решать задачи разными способами;

      - память на общие понятия;

      - обобщенные знания;

      - интеллектуальная активность и др.

      В целом, признаками обучаемости считаются:

      - активность ориентировки в новых условиях;

      - перенос известных способов решения задач в новые условия;

      - быстрота образования новых понятий и способов деятельности;

      - темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;

      - и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания (Приложение А).

      Таким образом, при развитии обучаемости  следует учитывать, прежде всего, индивидуальные характеристики ребенка.

     1.2 Особенности школьной обучаемости. Критерии оценки обучаемости

      Обучаемость основывается на совокупности таких  свойств интеллекта, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И.Калмыковой «экономичностью» мышления. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Это обусловлено тем, что именно обобщение и анализ лежат в основе умственных способностей и определяют возможности быстрого и качественного переноса и развития теоретического мышления.

      Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, удовлетворение от овладения знаниями), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения понятого материала. Связь обучаемости с прочностью сохранения предшествующего материала может быть выражена через понятие «обученность». Причем обученность выступает как совокупность всех характеристик психического развития, которые суть результата предыдущего обучения.

      Суммарным показателем обучаемости, по З.И.Калмыковой, являются экономичность и темп мышления, количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, число «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи; в итоге был достигнут результат, а также время, затраченное на решение, способность к самообучению, работоспособность и выносливость.¹

      А.К.Марковой были предложены несколько иные показатели обучаемости:

      - активность ориентировки в новых условиях;

      - инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

      - настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость»   как умение  работать  в  ситуациях с  отвлечениями, препятствиями;

      - восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

      Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется  в его особенностях и характере  и влияет на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили  могут существенно отличать одну учебную деятельность от другой и в конечном счете воздействовать на ее эффективность.

 

      2 Проблемы обучаемости школьников в современных условиях

     2.1 Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний и умственной деятельностью учащихся

      Умственное  развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость на протяжении длительного периода может сохраняться относительно постоянной, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже более высокой.

      Умственное развитие характеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации, владением рациональными приемами умственной деятельности и т.д. Эти же показатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случае имеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процесс формирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний, овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемости необходим только обучающий эксперимент. Если в первом случае выявляется наличное состояние развития, то во втором — вскрываются потенциальные возможности развития ученика. Уровень его обучаемости часто не совпадает с успеваемостью. Успеваемость — оценка учебных достижений ребенка, выраженная в пятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достижения школьников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости от уровня требований, т.е. успеваемость зависит от очень многих причин. Для того чтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следует опираться на знание индивидуально-типологических различий детей. В лаборатории Н.А. Менчинской были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены в основу разделения учащихся на группы в зависимости от их особенностей, проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости; направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению.

      Может быть выделено четыре основных сочетания  этих свойств: высокий уровень развития интеллекта (высокая обучаемость) и  положительная направленность; высокая обучаемость и отрицательная направленность; низкая обучаемость и положительная направленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.¹

      Дальнейший  анализ обнаружил, что фундаментальное  свойство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — активность личности. Это свойство характеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное добывание знаний, инициативные поисковые действия при решении проблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической деятельности: ученик продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

      Тщательного изучения и выяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной, программой в силу временных причин , не связанных с их индивидуальными дефектами. Различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следует выделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые, перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (они оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшие нервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у них низкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20—30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках.

      Наиболее  многочисленна группа педагогически  запушенных школьников. Л.С. Славина, изучая таких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождают неуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения, интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы (неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду).

      Представляют  интерес и типы неуспевающих, которых  изучал Н.И. Мурачковский:¹

      - низкое качество мыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника;

      - высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» ученика. На качество учебной работы влияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;

      - низкий уровень умственного развития (и обучаемости) сочетается с отрицательным отношением к учению.

      Как же приобщить к учению таких детей? Противоречие заключается в следующем: для того чтобы вызвать у них положительное отношение к учению, необходимо таким неуспевающим давать легкие задачи, однако чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи.

      В своей работе, посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А. Шилова рассмотрела несколько видов неуспеваемости: устойчивая по всем предметам, устойчивая по одному предмету, т.е. специфическая неуспеваемость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свойства личности самого ученика и факторы, касающиеся организации и содержания процесса преподавания.

     2.2 Факторы, обусловливающие специфическое отставание по учебному предмету

      Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету. Были описаны  три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и  с низкой эффективностью учебной  деятельности, учащиеся с сочетанием признаков.¹

      Для учащихся с низкой интенсивностью учебной  деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто  отвлекаются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в дневниках  таких детей много замечаний  и др. Получая замечание, такие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учебным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания заниматься предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

      Причины такого отставания можно найти как  в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и  навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

      Пропустив большое количество уроков по учебному предмету, ученик стал сталкиваться с  трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы самостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

      Для учащихся с низкой эффективностью учебной  деятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

      Внутриличностные  причины такого отставания — несформированность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного воображения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.¹

      В одних случаях низкая эффективность  учебной деятельности в области  академического знания у школьников обусловлена низким уровнем развития специальных способностей. Причины  неразвитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со временем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематической работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятельности.

      В других случаях низкая эффективность  учебной деятельности в академической  области обусловлена пробелами  в ЗУН по предыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной  деятельности является внутренней, учебные  способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

      И чаще всего в школе наблюдается  сочетание признаков низкой эффективности  и низкой интенсивности учебной  деятельности. Все негативные факторы  накладываются друг на друга, что  приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции.

      В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податливости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследования выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

      В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает  вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием и условиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия (детям показывают, как и в каком порядке выполнять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличает развернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться, многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.