Психологическая характеристика личности воспитателя

Для того чтобы культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, педагогу мало иметь профессиональные знания, умения и навыки, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, что, на наш взгляд, является основной детерминантой психологической культуры, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание ее, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Это тем более значимо, что важным средством передачи культуры является неповторимая индивидуальность воспитателя как носителя культуры и субъекта межличностного взаимоотношения с формирующейся уникальной личностью учащегося. Результаты этого проявляются в разнообразии типов и форм организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях, но главное, в появлении Нового Человека — творческой, адекватной, аутентичной личности, творца культуры. Гуманистические принципы построения взаимодействия — основа для эффективной поддержки личностного роста. Они являются ориентиром в хаосе возможностей, отношений, определяют вектор активности ребенка. Эти принципы требуют опоры на психологическую культуру педагога.

Личностный рост ребенка в значительной степени зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его наставника. А. С. Макаренко отмечал, что со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им — задача воспитателя. Прежде чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят конкретный взрослый, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, реальная действительность вне семьи и ДОУ), природа (наследственность, экология).

По утверждению Б. Т. Лихачева: «Законы внутреннего развития ребенка обусловлены специальными условиями и неразрывно связаны с законами воспитания. Взаимоотношения между спонтанным развитием ребенка и его воспитанием таково, что воспитание ведет за собой развитие» (Лихачев Б.Т., 1998, с. 62), т. е. воспитание играет по отношению к самовоспитанию ведущую роль. Оно определяет уровень, широту и глубину этого процесса. От принципиальной позиции и стиля педагогического руководства, от психологической культуры личности воспитателя во многом зависит направление и эффективность личностного роста ребенка. Важно подчеркнуть, что в рамках авторитарной системы ребенку сложно приобрести качества, которые «объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органично сочетается с собственными устремлениями и желаниями» (Там же). По утверждению В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, «именно педагогика ненасилия признает, что все стороны педагогического процесса — и ученики, и учителя — свободны, независимы, а значит, ответственны в актах самоосуществления и самопостроения собственной личности» (Ситаров В.А., Маралов В.Г., 1994, с. 5).

Если определить цель педагогического влияния как поддержку и взращивание потребностей и возможностей воспитанника, то педагогический процесс приобретет форму мягкого, гармоничного взаимодействия воспитателя и ребенка. Потребности каждой личности очень индивидуальны, поэтому педагогический контакт должен приобрести более яркую, индивидуальную направленность. Формой проявления потребности является мотив — сила, побуждающая ребенка к деятельности, определяющая ее цели и задачи. В случае расхождения между потребностями и возможностями для их реализации возникает противоречие, побуждающее к поиску путей его разрешения.

Осуществляя поиск источников активности личности путем фиксации возникающих противоречий в процессе деятельности ребенка, направляя их в русло его общего развития, взрослый тем самым стимулирует личностный рост воспитанника. Таким образом, становится возможным прогнозирование основных линий самовоспитания и оказание ему поддержки в «восхождении к своей индивидуальности». В ходе разрешения ребенком несоответствия между «хочу» и «надо» педагог сосредотачивает свое внимание на процессе выбора, поскольку «самым характерным для овладения собственным поведением является выбор, и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта» (Суровцева А.В., 1952, с. 10).

При волевом выборе борются не стимулы, а реактивные образования, целые системы установок. При конкретном столкновении двух стимулов может произойти «бой установок» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Именно поэтому простая трансляция знаний без активного осознания детьми их субъективной значимости, как правило, оставляет личность на формальном, репродуктивном уровне. Поэтому также, говоря о педагогической поддержке формирования волевых качеств ребенка, следует ориентироваться не столько на стимулы как средства, сколько на создание установок как целей.

Сказанное подводит к необходимости внести ясность в представление о понятии педагогическая поддержка, которое может быть объяснено как встречная активность взрослого (понимание, принятие, оказание нужной помощи) в ответ на потребность ребенка во взаимодействии. Особенность этого понятия в том, что оно подчеркивает первичную и ведущую активность ребенка, которую педагог поддерживает. Он создает условия для направления ее в определенное русло. Следует отметить, что для оказания такой помощи одних профессионально-педагогических умений недостаточно, нужно, чтобы взрослый стоял на позициях гуманистической педагогики, обладал психологической культурой.

В индивидуальном развитии ребенка неоспоримо огромное значение имеет игра, но, как отмечает М.А. Ковардакова, «ткань детской игры тонка, она не терпит грубого вмешательства и разрушается. В то же время она открыта для педагогического влияния. Проникновение в игру требует от взрослого глубокого понимания механизмов ее возникновения. Здесь важно построить не только программу собственного воздействия на ребенка через игру, но и пристроить ее к схеме развития игры самого ребенка, иначе такое вмешательство приобретет характер ошибки, а не взаимопроникновения» (Ковардакова М.А., 1995, с. 53). Еще большее значение это положение приобретает в отношении механизмов личностного роста, поскольку если внешним авторитарным воздействиям ребенок может оказать сопротивление (например, замкнуться, отказать во внимании и т. п.), то подавление внутренней сферы, равнодушное или циничное проникновение в его тонко организованный внутренний мир может больно ранить его, способствовать потере доверия к взрослому, вызвать всевозможные защиты, т. е. законы внутреннего развития могут проявиться непредсказуемым образом.

А.Я. Варга считала, что ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые разнообразные потенции: от благородных до безобразных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Но когда ребенок встречает истинное понимание и принятие своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт, невротические состояния и становится способным к личностному росту и развитию.

В связи с этим встает вопрос о рассмотрении принципов, моделей педагогического общения и подготовки взрослого к педагогической поддержке личностного роста ребенка, процессуальному руководству образовательной деятельностью.

Проблему педагогического общения как средства гуманизации педагогического процесса в детском саду рассматривали такие ученые, как Р. С. Буре, Н.Д. Ватутина, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и др. В ходе анализа определения понятия «педагогическое общение» выделены следующие его составляющие: познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация педагогически целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития микроклимата в группе, влияние на формирование у личности самооценки собственных позитивных способностей, коммуникативных умений.

Авторы указывают также, что специального изучения требует понятие «индивидуальный стиль общения», в характеристику которого включаются индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся во взаимодействии педагога и воспитуемого, совокупность повторяющихся устойчивых приемов ведения самого процесса общения, особенности личности, ее жизненный опыт, влияние на взаимоотношения между сверстниками.

Н.Д. Ватутина рассматривает существенные ошибки в практике общения воспитателя с детьми и предполагает, что «педагогическое общение выступает как средство гуманизации педагогического процесса только при условии, что содержание, средства и формы, а также стиль общения воспитателя с ребенком имеют личностную направленность, учитывают «зону ближайшего развития» ребенка, его потребностно-мотивационную сферу и способствуют дальнейшему развитию его деятельности и личностных качеств. При этом все компоненты деятельности общения воспитателя должны быть педагогически целесообразны и выполнять в совокупности определенные функции, способствующие формированию личности и установлению активно положительного отношения воспитателя с детьми, обеспечивающему успешность в воспитании ребенка» (Ватутина Н. Д., 1995, с. 73).

Как видно, вопросы педагогического общения очень тесно связаны с вопросами психологической культуры. Н.Д. Ватутина утверждает, что педагогическое общение должно быть продумано воспитателем по цели и назначению, например: общение может быть организовано педагогом с целью вовлечения в постигровую деятельность. В то же время, по мнению автора, ориентация педагогического общения только на свои цели не может привести к результату: «Модель общения не может быть жесткой, она должна быть ориентирована на конкретного ребенка или группу детей, представлять собой гибкую динамичную систему, обеспечивающую влияние на ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей» (Там же). На наш взгляд, предложенная Н.Д. Ватутиной модель педагогического общения вполне соответствует особенностям психологической культуры в ее коммуникативном компоненте. Она предполагает дифференцированно-индивидуальный характер общения с ребенком в зависимости от:

а) состояния ребенка;

б) доминирования мотивов и потребностей ребенка в данный момент;

в) формы общения, в которой он сейчас нуждается;

г) уровня развития деятельности, в которой он участвует;

д) условий, в которых это общение протекает.

При использовании данной модели общение педагога выступает как средство гуманизации, психологизации педагогического процесса и условие благоприятного взаимовлияния воспитания и самовоспитания, так как сам педагог участвует в создании этого взаимодействия, становится значимым для ребенка, следовательно, создает возможности для получения от воспитанника обратной связи и обеспечения полноценного функционирования воспитательного процесса.

Помимо педагогического общения, воспитатель как специалист должен владеть и другими, характерными для его деятельности профессионально-педагогическими умениями, чтобы «с самого начала самостоятельной работы педагогически грамотно выполнять социально и профессионально обусловленные функции» (Ватутина Н. Д., 1995, с. 75).

В отечественной дошкольной педагогике проблема специфического проявления профессиональных умений специалиста и условий их формирования изучалась в исследованиях Ж.А. Абишевой, И.Ю. Ерофеевой, М.А. Ковардаковой, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой и др., выполненных под руководством В.И. Ядэшко. Кроме того, имеется опыт построения профессиограммы воспитателя дошкольного учреждения Л.Г. Семушиной.

В исследовании В.И. Ядэшко и Н.И. Пинчук, посвященном формированию профессионально-педагогических умений учащихся дошкольных педучилищ в процессе педагогической практики, авторами была разработана модель профессионально-педагогических умений. Состоит она из шести основных групп, каждая из которых включает ряд подгрупп элементарных умений. Такая модель содержит группу умений, необходимых воспитателю в профессиональной деятельности: аналитические, прогностические и конструктивные умения, а также организаторские, коммуникативные и контрольно-оценочные. Этот комплекс составляет когнитивный компонент психологической культуры.

 

Вывод:

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой воспитателя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры воспитателя.

Таким образом, для осуществления педагогической поддержки личностного роста ребенка необходимо, чтобы воспитатель:

— владел комплексом профессионально-педагогических умений, позиционируясь на установке процессуальной поддержки развития ребенка;

— был включен в культуротворчество;

— ориентировался на гуманистические принципы как ценностно-смысловой компонент;

— рефлексивно изучал индивидуальные особенности ребенка, согласовывал педагогические требования с его субъективным опытом;

— использовал оптимальные для поставленных задач коммуникативные модели;

— компетентно проявлял свою психологическую грамотность (когнитивный компонент);

— стремился к собственному личностному росту, т. е. обладал психологической культурой.

 

 

 

Глава 2 Эмпирическое исследование психологической культуры воспитателя д/у 

 

2.1 Организация, задачи и  методы исследования

Цель курсовой работы состоит в изучении особенности психологической культуры воспитателя в ДУ.

Задачи исследования:

1. проанализировать на  основе психолого-педагогической  литературы особенности психологической  культуры воспитателя.

2. изучить уровень психологической  культуры воспитателя при помощи  методикой разработанной американским  психологом Марион Снайдером «Оценка самоконтроля в общении».

3. выявить отношение старших  дошкольников к воспитателям.

Гипотеза исследования: предполагается, что психологическая культура воспитателя проявляется в стиле педагогического общения с детьми и влияет на атмосферу эмоционального благополучия в детском коллективе, которое, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

Объект исследования: психологическая культура.

Предмет исследования: особенности психологической культуры воспитателя в дошкольном учреждении.

Метод исследования: В данной курсовой работе были использованы теоретические и практические методы исследования: анализ литературы по данной теме; анкетирование воспитателей, рисуночная диагностика «Моя воспитательница». База исследования – детский сад №23, города Альметьевск.

Исходя из поставленных задач, мы построили следующую структуру работы: первая глава посвящена теоретическому аспекту данной работы, в ней дан анализ литературы по проблеме психологической культуры воспитателя ДУ. Вторая (практическая глава) посвящена конкретному психологическому исследованию, которое направлено на выявление зависимости стиля педагогического общения и влияния его на эмоциональное благополучие детей. Заключение содержит выводы, сделанные на основе имеющихся материалов.