Специальная
готовность. Речь идет об овладении
началами грамоты (чтением, письмом,
математикой), элементами учебной
деятельности (выделением задач
общего контекста деятельности,
осознанием и обобщением способов
решения, планирования и контроля,
овладением общим темпом и
ритмом работы).
Общая
и специальная готовность к
школе между собой тесно взаимосвязаны
и взаимообусловлены. В их формировании
имеют значение как специфически детские
виды деятельности, так и специальные
области знаний (чтение, письмо, математика).
При специальной подготовке особое внимание
уделяется тем знаниям, которые будут
в дальнейшем востребованы начальной
школой, и их роли в общем психическом
развитии ребенка, удовлетворение его
естественного интереса к этой области
действительности.
З. М.
Истомина отмечает, что свойство произвольности
к концу дошкольного возраста приобретает
и такая психическая функция, как память.
В разных видах деятельности перед дошкольником
возникает осмысленная задача — запомнить,
и он начинает использовать известные
и изобретенные им самим способы запоминания
и осознавать их. Проблема «готовности
к школе» на современном этапе охватывает
и развитие воображения, составляющего
основу творчества. Ребенок, обладающий
творческими способностями, готов к самостоятельному
познанию нового учебного материала, к
поисковой деятельности, к построению
взаимоотношений и сотрудничества с педагогом
и сверстниками. Он любознателен, активен,
инициативен, может не только решать предлагаемые
взрослым задачи, но и сам ставить новые
[15].
Г.
А. Цукерман отмечает, что продуктивное
воображение и творческое мышление, включены
в единый контекст творческого развития
ребенка на правах его самоценных образующих.
Это единство и служит подлинным основанием
преемственности дошкольной и школьной
ступеней в системе развивающего образования.
Конкретным предметом психолого-педагогического
проектирования становятся при этом условия,
порождающие связь воображения и мышления
в границах детского возраста. Подчеркнем,
что эта связь сама по себе чаще всего
возникнуть не может. Педагогу в сотрудничестве
с ребенком предстоит ее заново построить,
«сконструировать» [26].
«Можно
предположить, что развитое воображение
обостряет этот кризис. Оно «ставит»
ребенка перед необходимостью
овладения не просто новым
способом решения некоторого
частного круга задач, а новой
формой отношения к действительности,
которое мы называем теоретическим.
В условиях традиционной системы
образования процессы развития
воображения у дошкольника и
теоретического мышления у младшего
школьника протекают стихийно, поэтому
данная сторона кризиса семи
лет не имеет отчетливо выраженной
формы. В тех случаях, когда
ребенок с развитым воображением
из детского сада или семьи
попадает в массовую школу,
ориентированную на эмпиристскую
методику преподавания, это способно привести
к негативному обострению кризиса, а потом
и к его консервации. В то же время условием
формирования полноценной структуры учебной
деятельности является необходимый уровень
развития воображения, достигнутый в дошкольном
детстве. С учетом этого к числу фундаментальных
слагаемых школьной готовности (наряду
с умением действовать по заданному образцу
и интенцией к проявлению самостоятельности
в сотрудничестве со взрослым) мы относим
также такую всеобщую психическую способность,
как воображение» [9].
Опыт
проблематизации действительности силой
воображения, накопленный в дошкольном
возрасте, вместе с тем обогащает постигающие
возможности теоретического мышления
в ходе дальнейшего освоения младшим школьником
новых предметных областей.
1.2 Особенности
развития мотивационной готовности к
обучению у старших дошкольников
В
структуре стартовой готовности
к обучению в школе это наиболее
важное качество.
По
определению мотив — это внутреннее
побуждение к активности. В качестве
мотивов выступают потребности,
интересы, убеждения, представления
о нормах и правилах поведения,
принятых в обществе, и др. В
основе любого действия или
поступка лежит тот или иной
мотив или совокупность мотивов,
которые «запускают» (побуждают)
и направляют активность человека.
В том случае, когда деятельность
побуждается внешними факторами,
например указанием взрослого,
говорят о внешних мотивах
поведения и деятельности [2].
В
реальной жизни действует одновременно
не один, а целая система мотивов,
которые образуют сложные взаимосвязи.
Взаимодействие мотивов может
быть построено по принципу
доминирования (подчинения одних
мотивов другим) и взаимодополнения,
когда один мотив усиливает действие другого.
Может наблюдаться и борьба мотивов, когда
одновременно действует несколько взаимоисключающих
мотивов (например, ученик хочет посмотреть
интересную передачу по телевидению и
понимает, что если досмотрит передачу
до конца, то не успеет выполнить домашнее
задание). Как правило, борьба мотивов
сопровождается неприятными переживаниями,
и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих
мотивов. Задача взрослого в данной ситуации
— усилить действие нужного мотива и ослабить
конкурирующий мотив (так, в рассмотренном
примере мама может предложить ребенку
записать передачу на видеомагнитофон
и посмотреть ее после выполнения задания;
можно предложить прочитать вместе книгу,
по которой поставлен фильм, или просто
рассказать, чем закончится история) [8].
Для
того чтобы взрослый (педагог,
родитель) мог правильно понять
поведение и действия ребенка
и управлять ими, ему необходимо
знать, какие мотивы доминируют
в данной ситуации, формировать
и поддерживать те из них,
которые обеспечивают высокий
уровень эффективности деятельности.
В
старшем дошкольном возрасте
структура мотивов приобретает
относительную устойчивость. Доминирующее
положение в ней начинают занимать
познавательные и широкие социальные
потребности (потребность в социальном
признании, стремление к неигровым
видам деятельности, потребность
в самоутверждении, мотивы долженствования).
К концу дошкольного возраста
ребенок исчерпывает возможности
игровой деятельности по удовлетворению
своих потребностей, игровые мотивы
продолжают играть важную роль,
но уже не занимают ведущего
места в мотивационной структуре
дошкольника [5].
Говоря
о мотивах учения в структуре
стартовой готовности к школе, мы
имеем в виду те факторы внешнего
и внутреннего характера, которые
побуждают деятельность ребенка, направленную
на усвоение новых знаний, на данном
этапе развития и которые могут
служить основой для формирования
собственно учебных мотивов. Собственно
учебный мотив (осознанная потребность
в приобретении знаний и развитии
своих способностей) формируется
в процессе школьного обучения и
в мотивационной структуре дошкольников
и начинающих школьников, как правило,
отсутствует.
Установлено,
что учебная деятельность дошкольников
и начинающих школьников побуждается
не одним, а целой системой
разнообразных мотивов. Для детей
одного возраста не все мотивы имеют одинаковую
побудительную силу: для одного ведущим
мотивом учения может оказаться стремление
занять место отличника в классе, для другого
— получение отличной оценки и одобрения
взрослого, для третьего — интерес к новым
знаниям, четвертый воспринимает обучение
в школе как новую игру, пятый ходит в школу
потому, что «мама так сказала», и т.д. [4].
В
структуре мотивов, так или
иначе определяющих отношение
будущих первоклассников к учению,
по мнению А. Н. Леонтьева,
можно выделить шесть групп
мотивов:
—
социальные мотивы, основанные на
понимании общественной значимости
и необходимости учения и стремлении
к социальной роли школьника
(«Я хочу в школу, потому
что все дети должны учиться,
это нужно и важно»);
—
учебно-познавательные мотивы, интерес
к новым знаниям, желание научиться
чему-то новому;
—
оценочные мотивы, стремление получить
высокую оценку взрослого, его
одобрение и расположение («Я
хочу в школу, потому что
там я буду получать только
пятерки);
—
позиционные мотивы, связанные с
интересом к внешней атрибутике
школьной жизни и позиции школьника
(«Я хочу в школу, потому
что там большие, а в детском
саду маленькие, мне купят тетради,
пенал и портфель»);
—
внешние по отношению к школе
и учению мотивы («Я пойду в
школу, потому что мама так
сказала);
—
игровой мотив, неадекватно перенесенный
в учебную деятельность («Я хочу
в школу, потому что там можно
играть с друзьями») [18].
Оценочные
и позиционные мотивы по своей
природе социальные и вместе
с пониманием общественной значимости
и важности учения входят в
группу широких социальных мотивов.
Внешний и игровой мотивы непосредственного
отношения к собственно учебной деятельности
не имеют, но могут оказывать влияние на
поведение детей, порою существенное,
в ситуации школьного обучения.
Каждый
из перечисленных мотивов в
той или иной степени присутствует
в мотивационной структуре ребенка
6-7 лет, каждый из них оказывает
определенное влияние на формирование
и характер его учебной деятельности.
Для каждого ребенка степень
выраженности и сочетание мотивов
учения индивидуальны.
Достаточное
развитие учебно-познавательных
и социальных мотивов в сочетании
с оценочными мотивами оказывает
положительное влияние на школьную
успеваемость. Преобладание игрового
мотива, перенесенного в неадекватную
ему сферу учебной деятельности, оказывает
отрицательное влияние на успешность
усвоения знаний в школе. Влияние позиционных
и внешних мотивов на успеваемость несущественно
[3].
Трудность
оценки мотивов учения у детей
дошкольного возраста заключается
в том, что в беседе, как правило,
ребенок дает социально одобряемые
ответы, т.е. отвечает так, как
этого ждут от него взрослые.
Например, на вопрос: «Ты хочешь
учиться в школе?» — ребенок,
не задумываясь, отвечает утвердительно.
Есть и другая причина: дошкольнику
еще трудно анализировать свои
желания и переживания в отношении
незнакомой ему ситуации школьного
обучения и дать объективный
ответ о том, хочет ли он учиться
и почему.
Для
учащихся с доминирующим социальным
мотивом характерно ответственное
отношение к учебе. Они сосредоточены
на уроке, внимательно слушают
педагога, старательно выполняют
задания, обращаются за помощью,
если что-то не поняли или
не получается. Их не нужно
заставлять выполнять домашние
задания, они, как правило, выполняют
их в полном объеме, переживают,
если что-то не успевают сделать
или получается не так, как
«задавала учительница». При условии
достаточного развития познавательных
процессов учатся ровно, без
провалов, успешно усваивают учебный
материал, занимают лидирующее положение
в классе, пользуются уважением одноклассников
[22].
При
недостаточном развитии мышления,
памяти, мелкой моторики и др.,
даже при ответственном отношении
к учебе, возникают трудности
в усвоении материала. В этом
случае велика вероятность появления
таких негативных особенностей
личности, как заниженная самооценка,
неуверенность в себе, раздражительность;
повышается уровень тревожности,
интерес к школе падает, ребенок
быстро устает, возникают конфликты
с одноклассниками и в семье,
и, как следствие этого, снижается
успеваемость. Если такому ученику
вовремя не оказать помощь, то
уже во втором, третьем классах
он может стать слабоуспевающим
[11].
У
учащихся с доминирующим социальным
мотивом, но недостаточно развитой
познавательной мотивацией характерно
сочетание добросовестного выполнения
заданий и отсутствие стремления
к самостоятельному добыванию
знаний, они, как правило, не
выходят за рамки задания, не
ищут новых способов решения
учебных задач, главное для
этих учеников — точное следование инструкциям
учителя, скрупулезное воспроизведение
предложенных им образцов.
Для учащихся
с доминирующим познавательным мотивом
характерна высокая учебная активность,
они, как правило, не ограничиваются
рамками учебной задачи, стремятся
узнать больше, задают много вопросов
Если
при этом недостаточно развит
социальный мотив учения, то возможны
спады активности, темп и продуктивность
учения в этом случае имеют
неровный, прерывистый характер: ученик
внимателен и активен только
тогда, когда учебный материал
для него незнаком и интересен;
если учитель рассказывает о
том, с чем он уже знаком,
или(и) ему это не интересно, то он отвлекается,
может заниматься посторонними делами,
разговаривать с соседом по парте. При
выполнении домашних заданий такие школьники
быстро и легко выполняют то, что им интересно
и нравится, другие задания выполняют
с большим трудом или не делают вовсе.
Как правило, эти учащиеся не любят упражнений,
основанных на многократном повторении
заданного образца, требующих усидчивости
и добросовестности (написание букв, например),
усвоение материала на основе механического
запоминания вызывает большие трудности
(заучивание таблицы сложения и умножения).
Чаще всего такие учащиеся в начальной
школе учатся на среднем уровне или ниже
среднего, у них могут быть пробелы в знаниях.
Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый».
В средних классах эти ученики нередко
учатся лучше, чем в начальной школе [14].
Познавательный
мотив является одним из базовых
в развитии мотивационной сферы
ребенка, он начинает формироваться
достаточно рано, в первые месяцы
жизни. Развитие познавательного
мотива зависит от целого ряда
факторов биологического (нормальное
развитие ЦНС) и социального
характера (стиль семейного воспитания,
характер общения с родителями,
обучение и воспитание в дошкольном
учреждении и др.). Один из основных
путей развития познавательной
активности ребенка — расширение
и обогащение его опыта (в
дошкольном возрасте — прежде
всего опыта чувственного, эмоционального,
практического), развитие интересов.
В этом отношении очень эффективны
экскурсии, поездки, разнообразные
формы детского экспериментирования.