Психологическая готовность ребёнка к школе

Введение

В современных условиях объективно повышается роль личностного фактора  в школьном обучении.

Высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные  психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в  соответствии с требованиями жизни.

В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает  особое значение. С её решением связано  определение целей и принципов  организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является   изучение   проблемы   подготовки к школьному обучению: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, Е. Е. Кравцова и другие.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу  занимались А. Л. Венгер, В. В. Холмовская, Д. Б. Эльконин и другие.

В школе за последнее время  произошли серьёзные преобразования, введены новые программы. Изменилась структура школы. Более высокие  требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в  школе альтернативных методик позволяет  обучать детей по более интенсивной  программе.

Таким образом, проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной. Необходимость её изучения вытекает из собственной работы школы в  современных условиях. Во-первых повысились требования к детям поступающим в школу. Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок существует возможность выбора обучения ребёнком по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с  изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности. В связи с актуальностью данной проблемы была определена тема: «Изучение  мотивационной готовности ребёнка  к школе».

Цель исследования: определить особенности мотивационной готовности ребёнка к школе.

Объект исследования: мотивационная готовность ребёнка к школе.

Предмет исследования: особенности  сформированности мотивационной  готовности  ребенка 6-7 лет.

Исходя из объекта и  предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить особенности мотивационной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Методологическую основу исследования составили разработанные теоретические положения, изложенные в работах психологов, педагогов, социологов, философов, такие так Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Р. Я. Гузман, Е. Е. Кравцовой, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Д. Б. Эльконина и другие.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме.
2. Констатирующий этап эксперимента.
3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 11 «Ручеек» г.Чебоксары.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Психолого-педагогические основы готовности ребёнка к школьному обучению

1.1 Сущность  понятия «готовности к школьному  обучению»

В отечественной  психологии и педагогике проблему готовности изучали в различных аспектах. Так ученые (Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева и др.) выделяли два больших блока; общий и специальный. К общему авторы относили готовность физическую, личностную, интеллектуальную, к специальному — подготовку к усвоению предметов курса начальной школы, обеспечивающую как приобретение детьми первоначальных навыков чтения и счета, так и общее развитие [14].

 Определяя  готовность ребенка шести —  семи лет к школьному обучению, взрослый должен учитывать так  называемую «школьную зрелость»,  т. е. уровень его морфологического  и функционального развития. Основаниями  определения «незрелости» могут  быть индивидуальные особенности  физического развития, скажем, костной  системы, несоответствие длины  и массы тела возрастным нормативам. Особого наблюдения требуют дети, чье дисгармоничное развитие  идет за счет превышения или  дефицита массы тела; те, кто имеет  низкий рост, у кого нарушены  пропорции тела, например соотношение  окружности головы и длины  тела, кто страдает физиологической  незрелостью сердечно-сосудистой системы, меньшей способностью выполнять физические нагрузки.

Под психологической  готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный  уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы  при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка  к школьному обучению – это  один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.

 Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1.Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3.Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4.  Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность  к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как  готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих  видов деятельности. По мнению Е. Е. Кравцова, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [16]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

    Л. И. Божович  еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника[24]. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции[13].

По мнению Е. Е. Кравцовой, личностная готовность ребенка к школе проявляется в произвольности поведения, сформированности общения, самооценки и мотивации учения. Произвольность представляет собой способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций. Сформированность общения охватывает основные сферы жизненных отношений ребенка (с окружающими взрослыми и со сверстниками, а также отношение ребенка к самому себе). Ее важнейший компонент — общение «кооперативно-соревновательного» типа (в ходе игр, особенно с правилами), содержательного (в совместно распределенной деятельности — игре, конструировании), позволяющее понимать и учитывать действия и позиции партнеров [17].

 Важнейший  показатель готовности старшего  дошкольника к школьному типу  обучения и образу жизни —  адекватная, объективная оценка  собственных возможностей, деятельности  и ее результатов.

 М.И.  Лисина утверждает, что в процессе  общения ребенка с взрослым, которое  носит в этот возрастной период  внеситуативно-личностный характер, возникает еще одна важная составляющая готовность к школе — способность принять взрослого в новом качестве, в качестве учителя, требованиям которого он охотно подчиняется. В русле реальной педагогической практики личностная готовность к школе проявляется в активности, в заинтересованности решать общие задачи, в потребности помогать сверстникам, в дисциплинированности, в умении подчиняться установленным правилам, в качестве ответов и результатах работы, в проявлении настойчивости, старательности [19].

 В.М.  Белкин пишет: «Затрагивая тему  личностной готовности ребенка  к школе, подчеркнем значимость  мотивационного плана, формирование  так называемой «внутренней позиции  школьника», в основе которой  лежит сплав разных типов мотивов  учения:

1) социальный, связанный с потребностью общаться  с другими людьми, приобретать  новый социальный статус;

2) познавательный, связанный непосредственно с учебной деятельностью, с потребностью активно познавать новое» [10].

 Как  важное новообразование отметим  возникновение моральных мотивов  (чувства долга), которые побуждают  детей заниматься деятельностью,  непривлекательной для них. С  этим качеством тесно связываются  «социальные эмоции», когда у  ребенка проявляется чувство  радости не только от удовлетворения  непосредственного желания, но  и от того, что он справился  с любыми трудностями (в том  числе и интеллектуальными), оказал  кому-то помощь, поступил по справедливости.

 Н. Н. Поддьяков отмечает, что центральный показатель умственного развития к концу дошкольного возраста — сформированность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно-логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (диалогом, монологом). В дошкольном возрасте решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане, который способствует пониманию условий задачи, соотнесению задачи с реальностью, а затем контролю за реалистичностью решения. На основе образного мышления у детей формируются первые схематизмы и обобщенные представления о существующих взаимосвязях и отношениях (что лежит в основе развития логического мышления). И, как результат, проявляется способность понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Так, например, знакомясь с природой, дети усваивают знания о взаимодействии организма со средой, зависимость между формой и функцией, строением и поведением, физические представления о движении. Однако черты обобщенности остаются образными и опираются на реальные действия, с предметами и их заместителями, что дозволяет овладевать построением и использованием различного рода предметных и графических моделей. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний. Важная предпосылка освоения научных знаний — постепенный переход от эгоцентризма к децентрации. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная [21].

 Перечисленные  достижения развития образного  мышления подводят ребенка к  порогу логики. Однако роль эмоций  в регуляции деятельности еще  настолько существенна, что «эмоционально-образное»  мышление надолго остается доминирующим  в структуре интеллекта. Л. С.  Выготский замечает, что единство  аффекта и интеллекта не недостаток  мышления, а его специфическая  особенность, позволяющая решать  широкий спектр задач, требующих  высокого уровня обобщения, не  прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения  носит эмоционально окрашенный  характер, что делает его для  ребенка интересным и значимым [6].

 Л.  Парамонова утверждает, что успешность  обучения ребенка в школе зависит  от уровня владения родным  языком, развития речи, на котором  строится вся учебная деятельность. В речевом развитии выделяют  три направления — структурное,  функциональное и когнитивное.  К старшему дошкольному возрасту  ребенок овладевает уже структурой  языка: фонетикой, лексикой, грамматическим строем, правилами использования языка в различных функциях (для общения с окружающими, для познавательной деятельности, для планирования и организации любой собственной деятельности). Осваиваются языковые структуры, функции и формы речи (диалог, монолог) во взаимосвязи с когнитивным развитием, элементарным осознанием языковой действительности. При этом осознание охватывает такие фундаментальные характеристики языка и речи, как словесный состав предложения, звуковая и смысловая сторона слова, формально-семантические отношения между словами, грамматическая правильность речи, структура связного текста. В процессе специальных речевых занятий, направленных на элементарное осознание языка и формы текста, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи — произвольность, позволяющая будущему школьнику понимать обращенную к нему речь взрослого, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, четко и логично излагать собственные мысли [20].

 Особую  роль в понятии «школьная готовность»  имеет развитие связной монологической  речи, формы, в которой ребенок  самостоятельно, без помощи взрослого,  произвольно использует все достижения  языкового и когнитивного развития. Развитая диалогическая форма  речи в свою очередь будет  свидетельствовать о том, что  налаживается взаимопонимание с окружающими, устанавливаются партнерские отношения с учителем и одноклассниками. А умение описывать, рассказывать, рассуждать, высказывать свои соображения, побуждать, сообщать говорит о способности ребенка объяснять товарищам, скажем, правила новой игры, собственные действия и поступки. Как подчеркивают Н. Н. Поддьяков и Н.И. Кузина, умение объяснять — важнейший компонент учебной деятельности [21].