Психологическая готовность к профессиональной карьере

Ранговые места наиболее общих целей-ценностей у студентов:

1. Любовь и счастливая семейная жизнь

2. Наличие хороших и верных друзей

3. Интересная работа 

4. Общая хорошая обстановка в стране

5. Активная жизнь 

6. Здоровье 

7. Познание

8. Свобода и независимость в суждениях

9. Творчество (возможность творчества)

10. Красота в природе и искусстве

Из приведенных данных, раскрывающих структуру самых общих ценностных ориентации студентов, следует, что  интересная работа стоит третьей  в ряду ведущих целей-ценностей. Общая ориентация на интересную работу не может не проявляться в формировании и развитии профессиональной направленности как обобщенной формы положительного отношения к определенной будущей работе и профессии [32].

 

1.4 Представление о профессии как фактор, определяющий психологическую готовность к профессиональной карьере

 

При ответе на вопрос о  начале проявления интереса к профессии  большинство первокурсников (84%) ответили, что он появился только после окончания  школы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии продолжают оставаться у студентов практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до 3 курса, с которого обычно начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представлений студентов о профессии. Так, у 70% студентов-биологов 2 курса СП6ГУ представления о профессии остаются прежними - неполными и неадекватными. Но уже к концу 3 курса только 50%, а на старших курсах лишь около 40% студентов имеет неполное представление о своей работе [5].

О том, как происходит перестройка представлений о  будущей профессии у студентов, свидетельствуют данные о динамике студенческих оценок профессиональной важности различных качеств личности для специалистов-биологов. Изучалась мера совпадения и расхождения мнений студентов и преподавателей-экспертов в отношении степени профессиональной значимости тех или иных качеств личности. Наибольшие расхождения между студентами и преподавателями обнаружены в оценках профессиональной важности таких качеств, как работоспособность, интеллектуальный потенциал, самостоятельность мышления, научная честность, добросовестность, ответственность, аккуратность, активность и др., причем значимость одних личностных качеств студентами переоценивается, а других - занижается. Более того, от курса к курсу одни и те же качества личности могут то переоцениваться, то недооцениваться. К концу обучения позиции студентов выпускного курса и позиции преподавателей в оценке меры профессиональной важности большинства качеств личности становятся более сходными.

Итак, образ будущей  профессии, то есть образ-цель у студентов, от курса к курсу постоянно  преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и приближается к нормативному эталону. Разумеется, с изменением представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности меняется и структура мотивации. Рост профессиональной направленности определяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы, как возможность творческой инициативы, возможность проявить индивидуальность и заниматься наукой, общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связывают свои перспективы в основном только с научной деятельностью, меньше - с педагогической, и совсем мало - с работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., то есть в областях, социально менее престижных.. Поэтому можно сделать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекватности представлений о ней, но и от оценки ее социального престижа [10].

Что касается учебной  мотивации студентов-биологов разных курсов, то в динамике ее структуры также обнаруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, то есть к старшим курсам отмечается усиление роли профессиональных мотивов учебной деятельности студентов.

Если в исследованиях Л.Б.Юшковой изучалась динамика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, то есть о будущей профессии и ее требованиях, то в диссертационной работе Н.В.Комусовой показано влияние самой профессиональной направленности на структуру учебной мотивации в динамике ее развития от первого курса к пятому.

Как и в исследованиях  С.Е.Рескиной и Н.Л.Ивановой, Н.В.Комусовой  было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в вуз являются увлечение  учебным предметом и интерес  к профессии. Можно было бы ожидать, что преобладание этих мотивов при  выборе профессии должно проявить себя в высоких абсолютных показателях профессиональной направленности студентов, при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожидания не оправдались. Среднее значение индекса удовлетворенности, по которому определялся уровень профессиональной направленности, составлял у всех первокурсников только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на 5 курсе индекс удовлетворенности составляет всего 0,33.

О снижении от курса к курсу профессиональной направленности свидетельствуют и данные относительно распределения студентов по значениям персональных индексов удовлетворенности профессией. Так, количество студентов, максимально удовлетворенных профессией, снижается от 1 курса к 5 с 31,6 до 15%, а число студентов, имеющих неопределенное и нейтральное отношение к профессии, возрастает с 31,5% на 1 курсе до 45-50% - на старших курсах [10].

Для выявления причин снижения профессиональной направленности студентов Н.В.Комусовой был проведен анализ субъективных оценок студентами значимости для них различных аспектов будущей профессиональной деятельности. Результаты анализа показали, что снижение профессиональной направленности связано, прежде всего, с осознанием низкого общественного престижа избранной профессии или специальности. Так, коэффициент значимости утверждения «профессия - одна из важных в обществе» снижается с 0,56 на 1 курсе до 0,05 - на 5 курсе.

Поскольку профессиональная направленность является ведущей и  интегральной формой в мотивационно-целевой структуре обучения, то ее снижение должно отразиться и на динамике нижележащих уровней и форм учебной мотивации, в частности на мотивах учения и на отношении студентов к учебным предметам. Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И.Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос, ради чего осуществляется та или иная деятельность». Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, аффилиации, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа. Автором справедливо подчеркивается неоднозначность связей познавательных потребностей и мотивов. Познавательные потребности не сводятся к мотивам учения и познавательным мотивам, так как они могут найти свое удовлетворение в любых других мотивах. Если, например, один студент говорит о том, что он старается заниматься лучше только потому, что всякое знание пригодится в будущей профессиональной деятельности, а другой - для того, чтобы быть на хорошем счету у преподавателя или у коллектива своей учетной группы, то значит, что познавательные потребности нашли свое выражение в первом случае в профессиональных мотивах, во втором - в мотивах личного престижа. В разных мотивах учебной деятельности могут проявить себя и другие упомянутые выше потребности человека. Сложные гомогенные и гетерогенные взаимосвязи потребностей и учебной мотивации создают мощный побудительный потенциал, активизирующий учебную деятельность студентов. По данным В.И.Шкуркина, наиболее значимыми для учебной успеваемости студентов являются социальные познавательные мотивы, мотивы профессиональных и творческих достижений и личного престижа. Затраты времени на учение, мера трудности или легкости учения, отношение к профессии, академическая успеваемость и другие показатели учебной работы студентов в значительной мере определяются степенью выраженности именно этих видов мотивации. Видимо, на них следует в первую очередь опираться в организации учебного процесса в вузе, если стремиться к получению промежуточных и конечных результатов обучения студентов [29].

Динамикой профессиональной направленности и учебной мотивации  определяется и развитие отношения студентов к учебным предметам, обусловливая его избирательность и неоднородность с точки зрения названных ранее нами оснований, формирующих это отношение. Напомним, что к числу этих оснований относятся профессиональная важность учебного предмета, личный познавательный интерес студента к нему, удовлетворенность качеством преподавания учебных дисциплин и субъективная оценка трудности их усвоения.

Касаясь вопроса о  влиянии субъективных факторов на отношение  студентов к учебным предметам, можно отметить следующее: прямое влияние профессиональной направленности и учебных мотивов наблюдается только на старших курсах. Так, например, у старшекурсников, которые удовлетворены профессией, интерес к специальным дисциплинам достигает 5,9 балла из семи возможных, а у тех студентов, кто избранной профессией неудовлетворен, степень интереса к тем же предметам составляет 5,2 балла. Доминирующее влияние на отношение к учебным дисциплинам оказывают профессиональные мотивы. Они занимают ведущее место в структуре учебной мотивации на всех этапах обучения. Студенты старших курсов, которые имеют ярко выраженные профессиональные мотивы учебной деятельности, оценивают профессиональную важность предметов и интерес к ним значительно выше, чем те, кто не стремится стать хорошим специалистом и приобрести необходимые глубокие знания [29].

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения  студентов. Исходя из данных авторов, именно студенты 1 и 2 курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?» были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты 1 курса – 53%, и 5 курса – 44, 6%, и менее всего студенты 3 курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают также на то, что с 1 по 5 курс растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном плане [31].

 

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к профессиональной карьере студентов 1,3,5 курсов ВУЗа

 

2.1 Постановка проблем и методы исследования

 

Исходя из теоретического анализа психологической литературы по данной проблеме, мы предполагаем, что в ходе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и переосмысления основных терминальных ценностей и это является показателем психологической готовности к профессиональной деятельности. В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить особенности  мотивационной сферы студентов.

2. Исследовать ценностные  ориентации студентов.

3. Произвести сравнительный  анализ полученных данных.

Опросник терминальных ценностей.

Этот опросник основывается на 2 предположениях:

1. жизненные сферы, в той или иной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людей различной степенью значимости;

2. в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним из компонентов направленности его личности.

Перечень терминальных ценностей, диагностируемых в начале опросника, включает в себя 8 наименований:

1. Собственный престиж,  то есть завоевывание своего  признания в обществе путем  следования определенных социальных  требований.

2. Высокое материальное  положение, то есть обращение к факторам материального благополучия как главному смыслу существования.

3. Креативность, то есть  реализация своих творческих  возможностей, стремление изменять  окружающую действительность.

4. Активные социальные контакты, то есть установление благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своей социальной роли.

5. Развитие себя, то  есть познание своих индивидуальных  особенностей, постоянное развитие  своих способностей и других личностных характеристик.

6. Достижения, то есть  постановка и решение определенных  жизненных задач, как главный  жизненный фактор.

7. Духовное удовлетворение, то есть руководство морально-нравственными  принципами, преобладание духовных  потребностей над материальными.

8. Сохранение собственной  индивидуальности, то есть преобладание  собственных мнений, взглядов, убеждений  над общественными, защита своей  неповторимости [24].