Психологічний аналіз причин неуспішності молодшого школяра

       Згідно Ермолаеву О.Ю. , протягом молодшого шкільного віку в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни , іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: особливо різко ( в 2,1 рази) збільшується об'єм уваги , підвищується його стійкість , розвиваються навички переключення і розподілу . До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій.

        На думку Данилової Є.Є. , в молодшому шкільному віці пам'ять , як і всі інші психічні процеси , зазнає суттєвих змін . Суть їх полягає в тому , що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності , стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його навчальної діяльності і впливає в кінцевому підсумку на ставлення до навчання і школи. У молодших класах , де від учня вимагається лише просте відтворення невеликого за обсягом матеріалу , спосіб " просто запам'ятати" дозволяє справлятися з навчальним навантаженням . На нерідко він залишається у школярів єдиним на протязі всього періоду навчання в школі. Це пов'язано в першу чергу з тим , що в цьому віці дитина не опанувала прийомами смислового запам'ятовування , її логічна пам'ять залишилась недостатньо сформованою. Таким чином , процес розвитку логічної пам'яті у молодших школярів повинен бути спеціально організований , оскільки в переважній більшості діти цього віку самостійно ( без спеціального навчання ) не використовують прийоми смислової обробки матеріалу і з метою запам'ятовування вдаються до випробуваного засобу - повторення.

         Продовжуючи розмову про сензитивності , Данилова Є.Є. говорить про те , що молодший шкільний вік сензитивний для формування вищих форм довільного запам'ятовування , тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В.Д. Шадриков та Л.В. Черемошкина виділила 13 мнемічних прийомів , або способів організації матеріалу, що запам'ятовується : угруповання , виділення опорних пунктів , складання плану , класифікація , структурування , схематизація , встановлення аналогій , мнемотехніческіе прийоми , перекодування , добудова матеріалу, що запам'ятовується , серійна організація , асоціації , повторення .

         Згідно Л.С. Виготському , з початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій  які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер. Мислення дитини знаходиться на переломному етапі розвитку . У цей період відбувається перехід від наочно - образного до словесно-логічного , понятійного мислення , що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення , пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом , вже підпорядковується логічним принципам , проте абстрактні , формально логічні міркування дітям ще доступні. Так само з розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку : аналізу , внутрішнього плану дій , рефлексії. Ці новоутворення формуються у молодших школярів у процесі навчальної діяльності .

      Від чого залежить труднощі навчальної роботи школяра ? З одного боку , від особливостей навчального матеріалу , з іншого - від можливостей самого школяра , від індивідуальних і вікових особливостей його пам'яті , уваги, мислення і, звичайно, - від майстерності вчителя.

       Труднощі виділення головності, істотного чітко проявляється в одному з основних видів навчальної діяльності школяра - в переказі тексту . Психолог А.І. Липкина , що дослідила особливості усного переказу у молодших школярів , помітила , що короткий переказ дається дітям набагато важче , ніж докладний. Розповісти коротко - це, значить виділити основне , відокремити його від деталей , а саме цього діти не вміють.

        Зазначені особливості розумової діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів . Невміння подолати виникаючі при цьому труднощі в навчанні приводять іноді до відмови від активної розумової роботи . Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань , які психологи називають " обхідними шляхами" . До їх числа відноситься механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять , дослівно , але при цьому не можуть відповісти , але питання по тексту . Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим же способом , яким виконувалося якесь завдання раніше . Крім цього , учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою , намагаються списати у товаришів і т.д.

       Невміння і небажання активно мислити - це відмітні особливості даної групи невстигаючих учнів , іноді званих " інтелектуально пасивними " ( Л.С. Славіна ) . Психологи розглядають інтелектуальну пасивність як наслідок неправильного виховання і навчання , коли дитина не пройшов протягом життя до школи певний шлях розумового розвитку , не навчився необхідним інтелектуальним навичкам і вмінням.

      Існує 3 фактори , які можуть викликати дефекти пізнавальної діяльності і тим самим впливати на успішність учнів :

1 . несформованість прийомів навчальної  діяльності;

2 . недоліки розвитку психічних  процесів;

3 . неадекватне використання  учнями своїх стійких індивідуально-психологічних  особливостей .

4)Психолого-педагогічні причини неуспішності молодшого школяра

       Чому навчанні діти - це вічна проблема школи ? Педагоги -науковці основну причину неуспішності вбачають , перш за все в недосконалості методів викладання. З цим не можна не погодитися. Досвід роботи педагогів- новаторів В.Н. Шаталова , С.Н. Лисенкової та інших підтверджує вірність такої точки зору. Тим часом багато вчителів схильні пояснювати слабку успішність недоліком вольових і деяких моральних якостей дітей , відсутністю старанності. Звідси часто вживані по відношенню до відстаючих школярам такі репресивні заходи , як " опрацьовування " виклик батьків і т.д. (І. В. Дубровіна ) .

       Щоб не спрощувати проблему неуспішності учнів , необхідно зауважити , що в її основі лежить не одна причина , а декілька , і досить часто вони діють в комплексі. Буває й так , що на первинну причину неуспішності учня нашаровуються нові , вторинні причини як наслідок відставання в навчанні . Ці причини також можуть бути різноманітними , тому що школярі не однаково реагують на свою неуспішність.

 На перших етапах  навчання в молодшому шкільному  віці допитливість , безпосередній  інтерес до навколишнього, з  одного боку , і прагнення виконати суспільно значиму діяльність - з іншого , визначають позитивне ставлення до навчання та пов'язані з цим емоційні переживання з приводу отриманих оцінок.           Відставання в навчанні, погані оцінки найчастіше гостро , до сліз переживаються дітьми.

       Крім того , ставлення до оцінки залежить від особистісних особливостей школяра , таких як мотивація , взаємини з учителями , батьками , учнями , характеру самооцінки і т.д.

      Не вміючи досить добре диференціювати причини неуспішності , вчителі звичайно використовують вельми мізерний і далекий від досконалості набір засобів допомоги відстаючим учням. Всі види педагогічної допомоги практично можна звести до двох: організація додаткових занять , на яких застосовуються традиційні (такі ж , як на уроці ) методи навчання , і надання різних заходів тиску на учня . Всі ці кошти не тільки малоефективні , але нерідко виявляються і шкідливі , оскільки не впливають на причину і дозволяють запустити " хворобу" неуспішності .

       Психологічні причини, що лежать в основі неуспішності , І.В. Дубровіна та інші психологи об'єднали в дві групи , до першої з яких віднесли недоліки пізнавальної діяльності в широкому сенсі слова , а до другої - недоліки в розвитку мотиваційної сфери дітей.

         І.В. Дубровіна розглядає особливості невстигаючих школярів , що відрізняються несформованістю правильних прийомів навчальної діяльності . Про цих учнів , на думку цього психолога , можна сказати , що вони не вміють по- справжньому вчитися . Навчальна діяльність , як і всяка інша , вимагає володіння певними навичками та прийомами. Рахунок в думці, списування букв за зразком , заучування віршів напам'ять - навіть такі з точки зору дорослої людини нескладні дії можна виконувати не одним , а кількома різними способами. Не всі вони будуть правильними , однаково ефективними . Учень , що надійшов у школу і який зіткнувся з необхідністю виконувати нову для себе навчальну діяльність , часто не в змозі самостійно знайти адекватні способи роботи. Якщо його не навчати спеціально необхідним навичкам і прийомам , він буде інтуїтивно знаходити їх сам , і не завжди це будуть правильні і ефективні навички і прийоми.

       Багато труднощі у навчанні утворюють свого роду "порочне коло" , в якому кожен небажаний фактор на початку викликається зовнішніми обставинами , а потім породжує інші небажані фактори , послідовно підсилюють один одного. Тому найчастіше шкільному психологу потрібно шукати не одну , а кілька причин неуспішності кожного конкретного учня і прагнути усунути кожну з них . Потрібно пам'ятати , що нормальній , здоровій дитині завжди можна допомогти , його можна і потрібно навчити вчитися. У тому , що дитина відстає у навчанні , найчастіше винні дорослі (школа і батьки).

      З точки зору І.В. Дубровиной неадекватні способи навчальної діяльності можуть носити і більш індивідуальний характер. Так , психолог К.В. Бардін описує маленьку першокласницю , яка при списуванні букви за зразком орієнтувалася на попередню букву , а не на зразок , виконаний вчителькою. Можливі й такі випадки , коли учень формально засвоює навчальні прийоми , переймаючи у вчителя лише зовнішню сторону їх виконання. Нерідко слабо успішні учні в процесі засвоєння навчальних навичок спрощують і вульгаризують їх. Є учні , які взагалі не мають стійких способів роботи і використовують випадкові , відповідні характером завдань прийоми .

        Неуспішність , пов'язана , а неадекватними способами навчальної роботи , може носити яскраво виражений виборчий характер і виявлятися тільки по відношенню до окремих навчальних предметів або навіть розділів шкільної програми . Але вона може мати і більш загальний характер і виявлятися в прогалинах і недоліки засвоєння багатьох або всіх навчальних дисциплін.

       Якщо спеціально не звернути уваги на неправильні навички і прийоми навчальної роботи , вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання школяра в навчанні. Поступового закріпленню їх у навчальній діяльності сприяють такі її особливості, як , по-перше , відносна легкість навчального праці на початку навчання , що дозволяє на перших порах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в навчанні, і , по-друге , відсутність реального контролю з боку вчителя за способами навчальної роботи учня .

 Ліворукість дитини  в школі є однією з причин неуспішності .

 Лівшами є близько  10 % людей , причому , за оцінками  зарубіжних і вітчизняних фахівців , частка ліворуких має тенденцію  до збільшення. Практично в кожному  класі початкової школи можна  зустріти 1-2 ( а іноді і більше) дітей ,які активно віддають перевагу при писанні , малюванні та виконанні інших видів діяльності лівій руці. Ліворукість - це не патологія і не недолік розвитку . І тим більше не каприз або упертість дитини , просто не бажає працювати "як всі" , правою рукою , як іноді вважають деякі батьки і " досвідчені " вчителі . Ліворукість - дуже важлива індивідуальна особливість дитини , яку необхідно враховувати у процесі навчання і виховання.

        Специфіка літералізації мозкових функцій впливає на особливості їх пізнавальної діяльності , до числа яких відносяться : аналітичний спосіб переробки інформації , поелементна робота з матеріалом ; краще впізнання вербальних стимулів , ніж невербальних ; зниження можливості виконання зорово- просторових завдань ( Безруких М.М. , Князєва М.Г. , 1994 ; Микадзе Ю.В. , Корсакова Н.К. , 1994). До недавнього часу ліворукість становила серйозну педагогічну проблему. Вважалося за необхідне систематично перенавчати ліворуких дітей , у яких не залишалося альтернативи при виборі руки для письма - всі повинні були писати правою . При перенавчанні використовували часом самі жорсткі методи , не рахуючись з індивідуальними особливостями і можливостями дитини і приносячи в жертву його здоров'я . Переучування призводить до зламу природно сформованого індивідуального профілю латералізації , що служить потужним стресогенним фактором.

      В останні роки школа відмовилася від практики переучування ліворуких дітей , і вони пишуть зручною для них рукою.

      У дошкільному віці можливо і ненасильницьке переучування . При навчанні нових дій діти намагаються зробити так , як каже дорослий : брати ложку в праву руку , тримати олівець правою рукою і т.д. І дитина - лівша , виконуючи вимоги дорослого , робить так , як велять , навіть якщо це дію йому не зовсім зручно. У результаті такого ненасильницького переучування багато батьків можуть і не підозрювати , що їх дитина - лівша.

 Важливо визначити  напрям " рукості " дитини до  початку навчання: в дитячому  садку або при прийомі до  школи. Для цього можливе проведення різних тестів .

 5)Шляхи подолання неуспішності молодшого школяра

        Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів з предметів, з яких учень не встигає.