Проблемное обучение

Виды проблемного  обучения.

    Проблемное  обучение не может быть одинаково  эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс  проблемного обучения порождает  различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

     Виды проблемного  обучения правильнее всего различать  по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

     Первый  вид (“научное” творчество) –  это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие  ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого  вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

     Второй  вид (практическое творчество) –  поиск практического решения,  то есть поиск способа применения  известного знания в новой  ситуации, конструирование, изобретение.  В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

     Третий  вид (художественное творчество) – это художественное отображение  действительности на основе творческого  воображения, включающее в себя  литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

     Все виды  проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной  и творческой деятельности ученика,  наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при  различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

     Вполне  понятно, что каждый вид проблемного  обучения как внутренне дифференцированная  деятельность имеет сложную структуру,  дающую в зависимости от множества  факторов различную результативность  обучения.

     Каждый  из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

     Каждый  вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

     Изучив  психолого-педагогическую литературу  по вопросам проблемного обучения  мы выяснили, что проблемным оно  называется не потому, что весь  учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

     Проблемное обучение  строится на основе принципа  проблемности, реализуемого через  различные типы учебных проблем  и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

     Все ли обучение  должно быть проблемным?

     Нет не  все, если под проблемным обучением  иметь в виду только решение  учебных проблем и только самостоятельное  усвоение всего учебного материала.  Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

     Проблемное  обучение означает понимать как  тип обучения, обеспечивающей, в  сочетании с традиционным, и тем  новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

     Обучение  не может считаться развивающим,  если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

     Проблемный  тип обучения не решает всех  образовательных и воспитательных  задач, поэтому он не может  заменить собой всей системы  обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

     Всем ли  учащимся доступно проблемное  обучение?

     Практически  всем. Однако уровень проблемности  и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Организация проблемного  обучения.

     Организация  проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

     Однако  возникновение проблемных ситуаций  и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логических анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

     Поэтому  создание учителем цепи проблемных  ситуаций в различных видах  творческой учебной деятельности  учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по  усвоению новых знаний путем самостоятельного (иди коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Организация проблемного  обучения в средней школе.

     Исходя  из идеи развития познавательной  самостоятельности учащихся, все  разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

     С точки  зрения внутренней специфики  (логико-психологической) проблемным  следует считать урок, на котором  учитель преднамеренно создает  проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

     Дидактическим  (внешним) показателем проблемного  урока является его комплексность,  синтетичность. Сущность синтетичного  урока заключается в том, что  повторение пройденного, как правило,  сливается с введением нового  материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

     Структурными  элементами современного урока  являются:

1. актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
2. усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие “изучение нового материала”);
3. формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

     Эта структура  отражает и основные этапы  учения, и этапы организации современного  урока. Но по отношению к  мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования,  она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

     Таким образом,  структура проблемного урока,  в отличие от структуры непроблемного,  имеет элементы логики познавательного  процесса (логики продуктивной мыслительной  деятельности), а не только внешней  логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

     В рамках  проблемного обучения в педагогике  исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. Особенно это относится к проблемам педагогики математики.

     Именно  на уроках математики складывается  благоприятная атмосфера для  введения элементов проблемного  обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирования понятий, законов и теорий.

Методы проблемного  обучения.

     Можно говорить  о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1. Метод монологического изложения.

    Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты “за” и “против” не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос “почему так, а не иначе?”, от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

     При использовании  монологического метода обучения  материал незначительно перестраивается.  Учитель чаще всего только  изменяет с целью создания  проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

     Роль ученика  при использовании данного метода  довольно пассивна, необходимый  для работы этим методом уровень  познавательной самостоятельности  невысок.

     При такой  организации процесса усвоения  нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

2. Рассуждающий метод обучения.

     Если учитель  ставит цель показать образец  исследования постановки и решения  целостной проблемы, то он использует  рассуждающий метод. При этом  материал разделяется на части,  учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

     Способ  перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

     В изложении  учителя преобладает уже не  категоричность сведений, а элементы  рассуждения, поиска выхода из  возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, “демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине”, он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

     Выбрав  рассуждающий метод обучения, учитель  в процессе организации процесса  усвоения пользуется объяснительным  методом преподавания, сущность  которого заключается в том, что он “включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий”.