Проблема психологической готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста.

 В 5 - 7 лет дошкольники  обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания". [29, с. 125]

Ядром самосознания являются самооценка и связанный с ней  уровень притязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошкольном возрасте по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств  личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей  переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени.  Главным достижением этого возраста  является четкая, уверенная, в  целом эмоционально положительная  самооценка.

Особенности развития самосознания в старшем дошкольном возрасте: возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника, складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку, появляется личное сознание.

В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущность этих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальными действиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, у ребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей, возникает потребность в достижении успехов, целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.

Формируются такие важные качества личности как ответственность  и чувство долга. Формируются личностное качества связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Ребенок шести семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающего ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести - семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. [8, с. 29]

Обо всем выше сказанном  можно сказать, что у детей  самопознание и самоотношение рождают  деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка  отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

 

Самооценка бывает:

Адекватная- когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.

Неадекватная- когда ребенок недооценивает себя, родители сильно занижают самооценку ребенка

Завышенная- когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2   Понятие познавательной  готовности к обучению в школе.

Дошкольный период характеризуется  интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л.С. Выготский обнаружили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер [16]. При этом про- извольность в психической сфере формируется легче и быстрее, если ребенку интересен конечный результат его усилий и понятны приемы и средства познавательной деятельности. Развитие восприятия в дошкольном возрасте тесно связано с выделением в структуре действия ориентировочной части. А.В.Запорожец изучал процесс формирования навыка у детей и показал, что появление ориентировки повышает эффективность выполнения предметного действия [12]. Описанные ученым стадии овла- дения навыком наглядно демонстрируют постепенный процесс интериоризации ориентировки: сначала ребенок действует путем проб и ошибок, затем у него формируется двигательная ориентировка в ситуации и лишь позднее — зрительная ориентировка, которая впоследствии интериоризуется и становится внутренним средством.

   Н.Н.Поддъяков в ходе изучения генезиса ориентировочных действий установил, что в процессе решения задачи ориентировочное действие «вырастает» из исполнительного. Важным направлением развития восприятия в дошкольном возрасте является усвоение сенсорных эталонов — общественно выработанных представлений о свойствах и качествах предметов.

Как показали исследования Л.А. Венгера, в этом возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря чему процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Овладение этими эталонами связано с развитием перцептивных действий, позволяющих соотнести наблюдаемое свойство предмета с эталоном [14]. Изучая динамику формирования перцептивных действий в дошкольном возрасте, Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что развитие действий восприятия подчиняется выявленной А.Н.Леонтьевым закономерности «параллелограмма развития»: на первом  этапе ребенок обращается с эталонами как с реальными объектами и соотносит с ними воспринимаемые предметы в плане внешнего материального действия; на втором этапе соотнесение осуществляется уже в плане восприятия, но с опорой на эталон; на третьем этапе соотнесение происходит во внутреннем плане, и внешний эталон уже не нужен. В дошкольном возрасте у ребенка формируется новая система психических  функций,  в центре  которой  находится память.

  П.П.Блонский показал, что для дошкольников характерна тесная связь мышления и памяти: память определяет весь ход развития мышления и дает возможность ребенку действовать в плане общих представлений. В дошкольном возрасте выделяют две линии генезиса памяти: становление  ее произвольности и опосредованности. У  младших дошкольников память имеет непроизвольный характер, т.е. дети не ставят перед собой цели специально что-то запомнить. В среднем дошкольном возрасте ребята начинают осознавать цель запоминания и припоминания и овладевают простыми мнемическими приемами. В старшем дошкольном возрасте дети учатся соотносить воспроизводимый  материал (например, стихотворение, которое читается вслух по памяти) с образцом.Развитие памяти в дошкольном возрасте включено в основные виды деятельности ребенка, причем игра оказывает наиболее значимое влияние на генезис памяти: дошкольнику гораздо легче воспроизвести запоминаемое содержание, если оно соответствует роли.[24]

Важным направлением в  развитии памяти является приобретение ею опосредованного характера. Л.С.Выготский отмечал, что высшие психические функции развиваются благодаря овладению знаками, которые перестраивают и регулируют психическую деятельность человека. В соответствии с  этими представлениями А.Н.Леонтьев исследовал динамику развития опосредованного запоминания у детей дошкольного возраста и выявил уже упоминавшуюся ранее закономерность становления опосредованности психических процессов, известную как «параллелограмм развития».[6]

   Согласно этой закономерности младшие дошкольники еще не умеют использовать внешние средства для улучшения запоминания. В среднем дошкольном возрасте дети овладевают умением применять внешние средства для организации мнемической деятельности, и эффективность опосредованного запоминания повышается. В старшем дошкольном возрасте многие внешние средства интериоризуются, и успешность непосредственного запоминания «подтягивается» до уровня опосредованного. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами. Cначала возникает наглядно-действенная форма мышления, характеризующаяся тесной связью мыслительных процессов и практических действий. В ходе выполнения предметных действий ребенок открывает внутренние характеристики и связи между объектами. В основе нагляднообразного мышления лежит манипулирование не конкретными предметами, а представлениями о них. Н.Н.Подъяков говорил об особом типе мышления дошкольников — о «детском экспериментировании», которое объединяет эти две формы мыслительной деятельности. В процессе экспериментирования ребенок открывает неизвестные ему  ранее свойства и связи между предметами, которые стимулируют  дальнейшее преобразование среды. Таким образом, экспериментирование способствует развитию самостоятельности и гибкости мышления детей, расширяет возможности изменения схем ситуации. В дошкольном возрасте сосуществуют все формы мышления, при этом они различаются по уровню развития [25,с.136].

 Несмотря на то что  наглядно-действенное мышление появляется  в онтогенезе раньше наглядно-образного,  переход от первого ко второму  виду мышления, как  показано  в  экспериментальных исследованиях  А.В. Запорожца, Н. Н. Поддъякова,  Л.А.Венгера и других, происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследо вательской деятельности. Изучение особенностей мышления дошкольников позволило Л.А.Венгеру выделить особую форму мышления — модельную, которая служит промежуточной между образным и логическим мышлением. Овладение детьми способами наглядного моделирования является важнейшим условием формирования внутреннего плана действий. Основные виды деятельности в дошкольном возрасте имеют моделирующий характер: в игре  ребенок использует модели реальных  вещей (предметы- заместители) и моделирует взаимоотношения между людьми; в процессе рисования и конструирования он строит модель реального объекта на основе его существенных признаков [14].

Благодаря рисованию и  конструированию становится возможным переход от образного мышления к схематическому, а затем и к словесно-логическому, основы которого закладываются в дошкольном возрасте. Характерной особенностью схематического мышления детей является опора на наглядные схемы и модели, которые помогают ориентироваться в признаках и свойствах предметов. Постепенно интериоризуясь, эти схемы становятся внутренним средством мышления, стимулируя развитие словеснологического мышления. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений, тем самым закладывая основу словесно-логического мышления . В дошкольном возрасте формируются такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, классификация . В процессе рисования и конструирования дети учатся отделять существенные признаки от несущественных и на основе первых проводить обобщение предметов и их классификацию.

Изучая мышление детей  дошкольного возраста, Ж.Пиаже выявил следующие его специфические особенности: эгоцентризм (неумение понять точку зрения другого), анимизм (одушевление неживого), артифициализм (взгляд на окружающий мир как на созданный человеком), синкретизм (нерасчлененность мышления, неумение выделять детали в ситуации), трансдукцию (ход мысли от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречиям и овеществление психики [7].

  К семи годам формируется обратимость мыслительных операций и эгоцентрическая позиция постепенно преодолевается. Генезис мышления в детском возрасте тесно связан с развитием речи, что было подтверждено исследованиями Л.С.Выготского и Ж.Пиаже. С точки зрения Ж.Пиаже, процесс развития мышления можно представить следующим образом: «аутизм—эгоцентризм—логика», т.е. на ранних этапах онтогенеза мышление направлено на удовлетворение желаний и не может быть выражено в речи. Эгоцентрическое мышление является переходным от аутичного к социализированному мышлению взрослых и выражается в особых эгоцентрических высказываниях, «речи для себя» [7 c.64 ]. В то же время эксперименты, проведенные под руководством Л.С.Выготского, показали, что внутренняя речь появляется намного позже внешней. На первых этапах развития речь направлена на других людей и служит средством общения. В дошкольном возрасте возникает эгоцентрическая речь, которая, интериоризуясь, становится внутренней речью. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентрическая речь — это лишь звуковое сопровождение действий ребенка, которое не имеет особого значения в психическом развитии.

Однако Л.С.Выготский показал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь выполняет планирующую функцию, т.е. помогает ребенку осмыслить деятельность  и найти  решение возникшей проблемы. Таким образом, с точки зрения ученого, эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней [20]. В течение дошкольного детства происходит процесс фонематического развития: ребенок не только научается правильно произносить слова, но и постепенно перестает реагировать на неверно сказанные слова. Значительно увеличивается словарный запас, дети начинают правильно использовать грамматические конструкции, благодаря чему речь из ситуативной становится контекстной, а затем и объяснительной: дошкольники могут пересказать сказку или короткий рассказ, описать картину и придумать ей название. Общение со взрослым и сверстниками стимулирует развитие диалогической речи, которая предполагает умение задавать вопросы и выслушивать ответы собеседника, а также умение рассуждать, анализировать.

 

 

 

 

 

1. 3  Понятие личностной  готовности к обучению в школе.

Чтобы ребенок успешно  учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным»  занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к  учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в  положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию  его внутренней позиции. Л.И. Божович [10] характеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».[10 с.167]

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе  приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что  его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел  в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника  можно определить как систему  потребностей  и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение  к школе, когда причастность к  ней переживается ребенком, как его  собственная потребность («Хочу  в школу»).Наличие внутренней позиции  школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного  способа существования и проявляет  ярко положительное отношение к  школьно-учебной деятельности в  целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны  с учением.Такая положительная  направленность ребенка на школу, как  на собственное учебное заведение  – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную  действительность, т.е. принятие им соответствующих  школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.