Понятие и сущность образовательной среды. Психологическая безопасность образовательной среды

Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Не менее существена и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся также общей для этих видов взаимодействия Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

В.Н. Панферов выделил в общении четыре момента:

1. связь- коммуникативный подход
2. взаимодействие- информационный подход
3. познание- гностический подход
4. взаимоотношение- регулятивный подход

Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную.

По Р. Якобсону  основными функциями речи являются:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего  к сообщаемому («Как жаль, какая  неприятность!», «Снова дождь пошел»).

2. Конативная — побуждение  адресата к действию, просьба, приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.

4. Поэтическая —  демаркация реального и воображаемого.

5. Фатическая — поддержание  контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).

6. Метаязыковая —  уточнение, регуляция собственного  высказывания.

Все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

Речевые действия, реализующие определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения - это характер педагогической ситуации и коммуникативный  акт.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы определения учебного процесса — урока, занятия. Она характеризуется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д.

По форме отношения она может быть

• деловой (личной)
• официальной (неофициальной)
• формальной (неформальной)

По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть

• ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.),
• тренировки (выработки обобщенных способов действия),
• контроля и оценки способов действия,
• контроля и оценки освоенного знания способов действия.

 По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации

• вхождения
• работы с партнерами
• выхода из сотрудничества
• завершения

По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации

• сотрудничества
• соперничества
• конфликта
• конфронтации (противостояния)

По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть

• нейтральной
• проблемной

По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия ее определяют как ситуацию

• интимного общения (15—45 см расстояния)
• личного (75 см),
• социального (до 2 м)
• публичного (3—7 м)

Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. И здесь можно отметить, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы, в качестве которых выступают коммуникативные акты, и коммуникативные задачи.

Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком (1981).

 На первом уровне -передача и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов.( взаимное отношение участников).

На втором уровне- взаимная передача и принятие значений участниками. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи — получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа и т.д.

На третьем уровне -стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.

Функциональной единицей общения является коммуникативная задача, которая функционирует внутри коммуникативного акта. По определению М.И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, согласно М.И. Лисиной, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия.

Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивно-рецептивная единица, т.е. она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

С позиции говорящего (например, с позиции учителя) могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач:

1) передача (сообщение) информации,

2) затребование, запрос информации,

3) побуждение к действию (вербальному или невербальному)

4) выражение отношения  к вербальному или невербальному  действию партнера педагогического  общения (в рассматриваемом случае  — ученика).

В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива»

Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического. Отмечается, что стиль общения самого преподавателя (учителя) должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии — умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не "post factum"; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия — непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

Стиль	Характеристика стиля	Недостатки	Преимущества
Авторитарный	Педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученика и всего коллектива в целом; Учащиеся реально не участвуют в обсуждении проблем, их инициатива не принимается во внимание педагогом; Этот стиль общения реализуется с помощью диктата и опеки; Отказ ученика (коллектива) повиноваться может привести к конфликтной ситуации; Успеваемость учащихся рассчитывается исходя из формальных оценок; Личность и индивидуальность, мотивы учащегося оказываются вне стратегии.	Порождает неадекватную самооценку учащегося; Прививает культ силы; Вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми; Формирует невротиков.	Механичность стиля легко реализуется на практике в особенности в случае классно-урочной системы обучения; Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны.
Попустительский	Минимальное стремление педагога в обучающую деятельность; формальное выполнение своих функциональных обязанностей; основная тактика-невмешательство, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами школы, учащимися; отсутствие объективного контроля за деятельностью школьников.	Отсутствие авторитета среди учащихся; дистантность отношений в диаде ученик-учитель ведет к резкому подрыву доверия между ними; формирование у школьников отчужденности; учащиеся не встроены в обучающую деятельность.	В связи с отсутствием ответственности педагога, его деятельность значительно облегчается; дает ученику заниматься самообразованием и способствует самоформированию индивидуальных форм мышления.
Демократический	Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии; педагог и ученик взаимоориентированы и взаимопринимают друг друга; Решение проблем осуществляется коллегиально; педагог активно-положительно относится к ученикам, адекватно оценивает их; глубокое понимание ученика, его целей, мотивов поведения, умение прогнозировать развитие его личности.	Педагоги уступают по показателям своей деятельности авторитарным коллегам; добиться реальных результатов не всегда удается;	Благоприятный социально-психологический климат в классе; способствует формированию самоконтроля у учеников; позволяет осуществлять воспитание; способствует формированию открытости ученика обществу; педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в "чистом" виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.   

       В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал  такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

1. Общение на основе  высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе  дружеского расположения. Оно предполагает  увлеченность общим делом. Педагог  выполняет роль наставника, старшего  товарища, участника совместной  учебной деятельности. Однако при  этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция  относится к самым распространенным  типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях  постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность  прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое  общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие

 

Предметом исследования психологии межгруппового взаимодействия являются психологические закономерности поведения и взаимодействия между людьми, обусловленные их принадлежностью к тем или иным социальным группам (большим или малым). Этноцентризм — свойство сознания этнической группы, связанное с преувеличением положительно оцениваемых характеристик собственной этнической группы, ценности и нормы которой выступают центром, критерием оценки всех других групп.

Отличительной особенностью межгрупповых отношений является субъективность, пристрастность межгруппового восприятия и оценивания, которая проявляется в таких феноменах, как стереотипы и предрассудки (Майерс Д., 1997). Исследования, посвященные психологии межгрупповых отношений, можно объединить в рамках основных подходов (Агеев В. С., 1990). Т. Адорно показал, что враждебное отношение к представителям других этнических групп связано с определенным набором психологических качеств, характерных для так называемой авторитарной личности:

- установка на неукоснительное  почитание внутригрупповых авторитетов;

- чрезмерная озабоченность  вопросами статуса и власти;

- стереотипность суждений  и оценок;

- нетерпимость к  неопределенности;

- склонность подчиняться людям, наделенным властью;

- нетерпимость к  тем, кто находится на более  низком статусном уровне.

И. Берковитц продемонстрировал в своих исследованиях феномен генерализации агрессии: демонстрация испытуемым фильмов со сценами жестокости приводит к усилению проявлений агрессивности в отношении представителей других групп, сходных с теми, кто выступал в роли источника фрустрации или был жертвой демонстрируемых актов жестокости.

М. Шериф в полевых экспериментах показал, что ситуация конкурентного взаимодействия, в основе которого лежит объективный конфликт интересов, приводит к усилению проявлений межгрупповой агрессии и враждебности и одновременному усилению внутригрупповой сплоченности.

Экспериментальные исследования феномена внутригруппового фаворитизма (тенденции оказывать предпочтение своей группе в противовес интересам другой), проведенные Тэджфелом и Д. Тернером, показали, что одного только факта распределения испытуемых на группы, сходные по какому-либо малозначимому признаку, достаточно для того, чтобы индивиды демонстрировали более позитивные установки по отношению к тем, кто, по их мнению, входил в одну группу с ними, и более негативные установки по отношению к тем, кто входил в другую группу.

Внутригрупповой фаворитизм — тенденция оказывать предпочтение своей группе в противовес интересам другой.

Внешнегрупповая дискриминация — тенденция к установлению различий в оценках «своей» и «чужой» группы в пользу «своей».

Теория социальной идентичности Г. Тэджфела и Д. Тернера объясняет феномены внутригруппового фаворитизма и внешнегрупповой дискриминации (тенденции к установлению различий в оценках «своей» и «чужой» группы, как правило, в пользу «своей» группы) как результат серии когнитивных процессов, связанных с установлением сходства и различий между представителями различных социальных групп: социальной категоризации, социальной идентификации и социального сравнения.