Педагогические условия воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат. Но и при этом условии усвоение орудийных действий происходит далеко не сразу. Оно проходит несколько ступеней. На первой ступени орудие фактически служит для ребенка только продолжением его собственной руки, и он пытается действовать им, как рукой. Ту же ложку дети захватывают в кулачок как можно ближе к углублению, даже влезая в него пальчиками, и, зачерпнув при помощи взрослого пищу, косо несут ее ко рту, точно так же, как несли бы кулачок. Все внимание при этом устремлено не на ложку, а на пищу. Естественно, что большая часть пищи разливается или выпадает, в рот попадает почти пустая ложка. На этой ступени, хотя ребенок и держит орудие, его действие является еще не орудийным, а ручным. Следующая ступень состоит в том, что ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие (ложки с пищей), но выполняет его успешно только от случая к случаю, пытаясь повторять движения, приводящие к успеху. И только в конечном итоге происходит достаточное приспособление руки к свойствам орудия -- возникает орудийное действие.

Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий (например, использовать палку для доставания далекого предмета).

Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир постоянных вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Малыша обучают тому, что предмет в обыденной жизни имеет постоянное значение, закрепленное за ним обществом. Маленькому человеку еще не дают понять, что значение предмета в Экстремальной ситуации может меняться.

Психологически ребенок уже обращен в предметную деятельность, но его социальное развитие определяется усвоением элементарной нормы поведения в мире постоянных вещей и усвоением некоторых форм взаимоотношений с людьми по поводу этих вещей. Нормы, которые преподносятся ребенку раннего возраста, однозначны и определенны. Правила предлагаются таким образом, чтобы малыш всегда действовал однозначно (мылом намыливал руки, из чашки пил, носовым платком вытирал нос и т.д.) [10, с.125].

С детьми должна проводиться так называемая экспериментальная беседа. Взрослый словесно может задавать проблемную ситуацию, которую ребенок должен будет решать также в словесном плане.

Педагог может показывать ребенку разные предметы и спрашивать: «Что можно делать с этим предметом?», «Можно ли делать еще что-нибудь? Что именно?» «Можно ли использовать этот предмет так? (И экспериментатор называл другое действие, не свойственное данному предмету.) Почему можно? Почему нельзя?» Ребенок в этом случае мысленно проигрывает предлагаемые действия, соотносит их с предметными действиями, с конкретными предметами и высказывает свое суждение о возможности или невозможности предлагаемого использования предмета. Так, ребенку можно продемонстрировать носовой платок, и задавать следующие вопросы: «Вот платок. Что им делают?», «Можно ли вытирать платком руки? Почему можно? Почему нельзя?» «Можно ли вытирать платком стол? Почему можно? Почему нельзя?», «Можно ли вытирать платком туфельки? Почему можно? Почему нельзя?»

Дети раннего возраста чаще всего не могут аргументировать свой ответ, но в подавляющем большинстве случаев стремятся сохранить за платком его функцию. Взрослый может спросить: «Можно ли вытирать туфельки платком?» Дети отвечают: «Нельзя, потому что». «Можно только носик вытирать и больше ничего» [44, с.180].

Поведение ребенка с предметами с однозначной, фиксированной функцией и предметами, используемыми различным образом и для разных целей, исследовалось методом многократного замещения функций предмета. Этот метод предусматривает, употребление одних и тех же предметов в игровой и реальной ситуациях. В эксперименте ребенок попадает в ситуацию двойной, противоречивой мотивации, когда он должен принять решение о том, как ему действовать с предметом: то ли в соответствии с его прямым, функциональным назначением, то ли в соответствии с предлагаемым переименованием.

В эксперименте можно использовать предметы, имеющие, с одной стороны возможности полифункционального применения, с другой -- ограничения, выход за которые был грубым нарушением норм, определяющих использование этих предметов.

Ребенку можно предложить следующие действия с предметами: действия, отвечающие функциональному назначению предмета; действия, допустимые с точки зрения бытовых нормативов; действия, не одобряемые с точки зрения бытовых нормативов, противоречащие функциональному назначению предмета в ситуациях обыденной жизни.

В одной из экспериментальных ситуаций ребенок должен был сам действовать с предметом с фиксированным функциональным назначением (с этой целью был выбран носовой платок) и с полифункциональным предметом (с этой целью была выбрана круглая деревянная палочка размером со стандартную шариковую ручку) [30, с.175].

Носовой платок в разных ситуациях эксперимента должен был поочередно замещать такие реальные предметы: полотенце, салфетку, тряпку. В эксперименте создавались такие условия, когда разрушение функции предмета при замещении влекло за собой невозможность использования предмета в его основной функции в дальнейшем. В экспериментальной ситуации ребенок должен был использовать носовой платок и по его прямому назначению, и в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания грязного стола.

Экспериментатор предлагал следующие действия: «Вытри носик» (дается носовой платок). «Вытри руки. Вот полотенце» (дается носовой платок). «Садись за стол. Вот салфетка» (дается носовой платок). «Пролилось молоко. Вот тряпка» (дается носовой платок).

Как оказалось, ребенок раннего возраста и в игре, и в реальных ситуациях обыденной жизни предпочитает использовать предмет с закрепленной за ним функцией по его назначению. Так, Сережа X. (2,10) на предложение экспериментатора вытереть мокрый стол носовым платком отвечает: «Нельзя (платку) быть тряпкой, только платком мне и кукле» (Из наблюдений В. Я Кисленко.)

Для ребенка раннего возраста становится важным использовать предмет по его функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном назначении[10, с.175].

Результаты исследования, полученные в реальных ситуациях, показали, что дети раннего возраста прочно усваивают общественные способы употребления вещей и нарушать правила пользования предметом явно не хотят. Здесь проявляется тот феномен социального общения ребенка с взрослым, когда «истина глаголет устами младенца» [10, с.175].

Социальное развитие ребенка зависит от его места в системе общественных отношений, от объективных условий, определяющих характер его поведения и особенности развития его личности. В раннем возрасте ребенок психологически входит в мир постоянных вещей при эмоциональной непрерывной поддержке взрослого. Отношение взрослого к ребенку и характер ведущей деятельности создают отчетливо проявляющуюся положительную самооценку «я хороши и», притязание на признание со стороны взрослого, тенденцию к максимализму в суждениях относительно правил поведения и устойчивое стремление использовать предметы соответственно их назначению; ребенок обретает стремление к признанию со стороны взрослого, из неведения он переходит в мир определенных отношений, в мир постоянных вещей[10, с.175].

С другой стороны, использование полифункционального предмета дает позитивные новообразования в психическом развитии ребенка. Приведем пример.

Деревянная палочка в разных ситуациях эксперимента должна была поочередно замещать такие реальные предметы: градусник, ложку, карандаш.

Экспериментатор может предложить выполнить следующие действия палочкой: «Вот градусник. Измерь себе температуру» (дается палочка). «Вот ложка. Поешь каши» (дается палочка и тарелка настоящей каши). «Вот бумага и карандаш. Нарисуй что-нибудь» (дается палочка и чистый лист бумаги). «Вот конфета. Попробуй, какая вкусная» (дается палочка).

Как оказалось, ребенок раннего возраста соглашается в ряде случаев использовать палочку. Замещение допускается, когда не осознается конечный результат замещения: большинство детей соглашается, чтобы палочка стала градусником.

Сережа О. (2,4). Градусник можно, потому что такой бывает.

Оля C. (3,0). Можно, когда кукла болеет.

Замещение допускается, когда действие с заместителем приносит явный, ощутимый результат: палочка вполне замещает ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки бывают деревянные и палочные. Света Ф. (3,0). Я ем такой ложкой и куклу кормлю.

Ребенок раннего возраста не согласен использовать полифункциональный предмет в качестве реального предмета, если полифункциональный предмет не может выполнить функцию замещаемого предмета -- палочка не принимается в качестве карандаша и конфеты.

Марина У. (2,9). Нельзя, потому что нет красного.

Моника Н. (2,11). Ничего нельзя рисовать.

Толя В. (2,8). Это не конфета, а палка.

Аня П. (2,4). Палки не едят. (Из наблюдений В.Я. Кисленко).

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от консервативной привязанности к функциональному назначению предмета в мире постоянных предметов: он начинает обретать свободу действия с предметами[10, с.175].

Скорость научения предметному действию и способы его освоения у всех детей различны. Один ребенок схватывает образец очень быстро, легко усваивает его и активно практикует новое действие в повседневной жизни; другой медленно и основательно прорабатывает предметное действие в многократных совместных со взрослым пробах, ему нужны многочисленные повторы, дополнительная коррекция его действия, ежеминутная поддержка; третий вообще осваивает предметные действия чисто «теоретически» - охотно наблюдает, эмоционально отзывается на действие взрослого, но следовать его примеру не спешит. Поэтому в раннем детстве крайне непродуктивными являются любые групповые формы обучения предметным действиям. В период между первым и вторым годами жизни дети осваивают образцы предметного действия только в индивидуальном, лично им адресованном и к их нуждам приспособленном общении со взрослым.

Способ демонстрации образца хорошо знаком педагогам. Мы производим действие и предлагаем малышу его повторить. Колоссальная доля всех предметных действий ребенка осваивается именно через подражание действенному образцу взрослого.

Д.Б. Эльконин рассматривает воспитание в предметной деятельности в раннем возрасте при наличии двух условий. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия[8, с.338].

Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка.

Таким образом, в первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Но содержание, приемы и методы реализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста. Они определяются возрастными особенностями малышей. И так как в этом возрасте детям свойственна предметная деятельность, то воспитательный процесс необходимо проводить именно в этой сфере деятельности детей раннего возраста.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование воспитания детей раннего возраста в предметной деятельности.

Заключение

Ранний возраст - период, когда ребенок, психологически погружаясь в предметную деятельность, осваивает разнообразные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражнения замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогающей человеку встать над миром постоянных природных и рукотворных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психической жизни представлены в качестве предтечи того, что может развиться в последующие возрастные периоды.

Ребенок благодаря взрослому, сразу входит в мир постоянных предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ними обществом и в целом не изменяющееся в зависимости от данного момента. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребенок всегда употребляет предмет только по назначению.

На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу - действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.