Педагогические функции и умения

Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса  доминирующих и подчиненных педагогических задач.

4.1.   Понятие о профессиональной компетентности учителя

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А  для того чтобы управлять развитием  личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его  профессионализм,

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и  развития личности; сущности, целей  и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и  специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие  профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Педагогическое  умение - это совокупность последовательно извертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умении подчёркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании тактической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Наконец, данное понимание  сущности педагогического умения позволяет  понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает  возможность как для объединения  множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного  их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и  в то же время учитывающую ведущие  воспитательные задачи, стоящие перед  классом; отобрать содержание, выбрать  формы, методы и средства воспитания с четом возраста воспитанников  и конкретных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

5.   Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической  готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных  знаний. Но формирование знаний, как  же отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие  в структуре опыта учителя  мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической  готовности. Таковой является теоретическая  деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умении.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:

• расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
• находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
• правильно диагностировать педагогическое явление;
• находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его  обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов  данного факта или явления; раскрытие  содержания и выделение роли каждого  из элементов данной структуры; проникновение  в процесс развития целостного явления; определение места данного явления  в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких  форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа  этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат  действий учителя.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С. Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей  возрастного и индивидуального  развития учащихся. Состав прогностических  умений можно представить следующим  образом: выдвижение педагогических целей  и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение  результата, возможных отклонений и  нежелательных явлений, определение  этапов (или стадий) педагогического  процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта  прогнозирования прогностические  умения можно объединить в три  группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы  взаимоотношений, изменения положения  актива и отдельных учащихся в  системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в  установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического  процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в  учении и других видах деятельности; результатов применения тех или  иных методов, приемов и средств  обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование  требует от учителя овладения  такими прогностическими методами, как  моделирование, выдвижение гипотез, мысленный  эксперимент, экстраполирование и  др.

Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и  оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают:

• перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
• учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
• определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
• отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
• планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
• отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
• планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
• планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует  от педагога овладения целым рядом  конкретных узкометодических умений.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий.

С помощью слова создаётся  психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются  межличностные отношения создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.

Коммуникативные умения учителя-воспитателя  структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения  и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные  умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения они сводятся к наиболее общему умению понимать других - учащихся, учителей, родителей. А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим  взаимосвязанным рядом:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой
• оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека; определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или неприятность к тем или иным событиям;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
• видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.). Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Рефлексивные  умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные  виды контроля: контроль на основе соотнесения  полученных результатов с заданными  образцами;

контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных  лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов  фактически выполненных действий. Все  они в равной мере имеют место  в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения  педагогической задачи. Бесспорно, особого  внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов  и в первую очередь применительно  к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления  этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей  разумно и объективно анализировать  свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу условиям.

Признание рефлексии как  специфической формы теоретической  деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет  говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение  обусловлено рядом причин.

Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа  условий их получения не может  считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты педагогической деятельности могут быть получены как  за счет существенного увеличения времени  на решение образовательно-воспитательных задач, так и за чет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности  деятельности учителя. Но отрицательные  результаты также могут иметь  разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой  мере как положительные, так и  отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе  собственной деятельности, который  требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подушенных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.