Педагогические функции и умения

ФГБОУ ВПО «Калмыцкий государственный  университет»

Факультет педагогического  образования и психологии

Кафедра «Психологии»

 

 

 

 

Реферат не тему:

«Педагогические функции  и умения».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                           Проверил: Захарченко Н.А.

              Выполнила: студентка 3-го курса.

 Халтырова А.А

 

 

Элиста 2013.

Содержание:

Введение

1. Динамический процесс как динамическая педагогическая система.
2. Структура педагогической деятельности.
1. Учитель как субъект педагогической деятельности.
3. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.
4. Структура профессиональной компетенции учителя.
1. Понятие о профессиональной компетенции учителя.
5. Содержание теоретической готовности учителя.
6. Группа педагогических умений.

Заключение 

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Обращение к истокам возникновения  педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже  к середине XIX в. в трудах прогрессивных  педагогов все чаще и чаще стали  встречаться обоснованные аргументы  в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо  эта точка зрения была выражена в  педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Более глубоко идея целостности  педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного  элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего  зависит ее воспитательная сила, без  которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании. Прогрессивные  идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение  в трудах его последователей - Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и других.

Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина.

Большой вклад в развитие представлений о целостности  педагогического процесса уже в  новых социально-экономических и  политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Однако, начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

1. Педагогический процесс как динамическая педагогическая система.

Педагогический  процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача - основная единица педагогического  процесса. Развивающаяся во времени  основная единица педагогического  процесса, по которой только и можно  судить о его течении, должна удовлетворять  следующим условиям: обладать всеми  существенными признаками педагогического  процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться  при выделении путем абстрагирования  в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают  разнообразные ситуации. Привнесение  в педагогические ситуации целей  придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями  ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы  имеет задачную структуру, т.е. может  быть представлена как взаимосвязанная  последовательность решения бесчисленного  множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так  как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все  основания рассматривать материализованную  педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального  управления. Однако "клеточкой" педагогического  процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные  задачи, ограниченно выстроенный  ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

осуществления плана решения  задачи на практике, включающего организацию  взаимодействия, регулирование и  корригирование течения педагогического процесса; анализа результатов решения.

2. Структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью  различных средств воздействия  на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти виды деятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.

Психологически полная структура  деятельности всегда включает в себя: во-первых, мотивационно-ориентировочное  звено, когда человек ориентируется  в новой обстановке, ставит перед  собой цели и задачи, у него возникают  мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для  себя, решил ли он с помощью имеющихся  средств и способов задачи, которые  он сам ставил. Соответственно психологически целостная педагогическая деятельность имеет три компонента:

• постановка учителем педагогических целей и задач;
• выбор и применение средств воздействия на учащихся;
• контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ).

Полноценное осуществление  учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую  и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную  постановку педагогических целей и  задач; владение широким спектром воздействия  на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентов  педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.

Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная и др.) имеют  названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будет  различным.

В отличие от принятого  в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к  педагогической деятельности преобладает  подход выделения ее компонентов  как относительно самостоятельных  функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического  процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически  целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к  педагогической, но и почти к любой  другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной  полнотой все стороны и области  педагогической деятельности.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский  компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент  педагогической деятельности может  быть представлен как внутренне  взаимосвязанные аналитическая, прогностическая  и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет  определить ее также через взаимосвязанные  перцептивную, собственно коммуникативную  и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная - направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная - предполагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического  процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю  своевременно получать информацию о  соответствии полученных результатов  планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и  контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в  работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

2.1 Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога - это система  тех интеллектуальных, волевых и  эмоционально-оценочных отношений  к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в  частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые  предъявляет и предоставляет  ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.