Память как интегративный психический процесс

Причинами забывания  могут быть как физическое или  умственное переутомление, так и действие посторонних раздражителей, мешающих сосредоточиться на нужном материале, кроме того, основными его причинами являются различные болезни нервной системы, а также сильные психические и физические травмы (ушибы, связанные с потерей сознания, эмоциональные травмы).

1.5 Индивидуальные особенности памяти

Процессы памяти у  людей протекают неодинаково. Сейчас принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти. С одной стороны, память различных  субъектов отличается по преобладанию той или иной модальности – зрительной, слуховой, двигательной. Например, некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того,  что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно речевых движениях[37]. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности, рече-двигательным). Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большинство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешанные типы памяти – слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей[7].

Тип памяти зависит не только от природных способностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной деятельности.

С другой стороны, память различных людей может отличаться и уровнем своей организации. Как показывают наблюдения, у одних  лиц преобладают непосредственные чувственные формы запоминания (зрительные, слуховые и т.п.), в то время как у других запоминание носит преимущественно характер сложного кодирования материала, превращая его в вербально-логические схемы. Именно это имел в виду И.П.Павлов, когда делил людей на две группы, из которых одна относится к «художественному», а другая к «мыслительному» типу[35].

Различия в продуктивности заучивания выражаются также в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению  материала. Для людей с сильной  памятью характерно быстрое запоминание  и длительное сохранение информации. Индивидуальные различия в памяти далеко не всегда являются лишь частными особенностями, не выходящими за пределы мнестических процессов[14]. Нередко они приводят и к значительным изменениям в структуре всей личности человека. На примере некого Ш., описанного А.Л.Лурия, необходимо отметить тот факт, что необычайные способности его памяти отражались на структуре его мышления и на способностях его личности. Обладая исключительной зрительной памятью, Ш. без труда решал сложные задачи, если их решение могло протекать в наглядном плане и опиралось на возможность зрительно фиксировать материал и оперировать наглядными образами. Однако для него представляли часто непреодолимую трудность решение абстрактных задач, которые требовали отвлечения от наглядных образов, решение которых в наглядном плане было невозможным. Наибольший интерес представляет особенность личности Ш. Наглядные образные представления были у него настолько сильны, что мир его воображения иногда сливался с миром реальных впечатлений, и именно эти границы между реальным и воображаемым миром, столь отчетливые у обычного человека, у него были очень размытыми. Поэтому поведение Ш. часто отличалось непрактичностью, смещением реальности и фантазии, и сверхмощное развитие наглядной образной памяти приводило к формированию особых черт его личности в целом.

1.6 Методы исследования памяти

Перед исследованием памяти может  стоять одна из трех задач: установить объем и прочность запоминания  различных видов памяти, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти. В каждом конкретном случае выбор предмета или метода исследования зависит от конкретной задачи, которая стоит перед экспериментатором. Для первой задачи применяются приемы удержания ряда из изолированных, не связанных между собой элементов. Экспериментальное изучение памяти заключается обычно в том, что испытуемому предъявляют для запоминания тот или иной стимульный материал, который спустя некоторое время он должен узнать или воспроизвести.

Методы исследования объема и прочности  элементарной памяти имеют несколько  вариантов. К ним относятся, с  одной стороны, методы исследования удержания ряда из несвязанных между  собой элементов, с другой стороны, методы исследования заучивания длинного (запредельного) ряда таких элементов.

Для установления различий между слуховой и зрительной памятью данные ряды могут предъявляться на слух или  зрительно. Разновидностью этого метода является опыт, в котором испытуемому  предлагается определенная группа геометрических фигур (в последовательном порядке или одновременно), а затем предлагается либо найти эти фигуры среди группы других фигур (метод узнавания) либо нарисовать их (метод воспроизведения).

Исследование физиологической  природы забывания ставит перед собой задачу изучения: лежит ли в основе забывания слабость следов или их торможение интерферирующими агентами. Для этого проводится серия исследований, при которых с одной стороны, проверяется способность удерживать в памяти следы данного ряда на известный промежуток времени (не заполненный никакой побочной деятельностью) и, с другой стороны, прослеживается, как влияет на удержание следов посторонняя (интерферирующая) деятельность[11].

Для исследования уровня доступной  смысловой организации памяти обычно пользуются методами изучения опосредованного запоминания, разработанными Л.С.Выготским, А.И.Леонтьевым и Л.В.Занковым. Идея создания этой методики принадлежит Л.С.Выготскому. Методика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. Метод опосредованного запоминания состоит в том, что испытуемому дают задачу использовать для запоминания предложенного ряда слов вспомогательные картинки, после чего испытуемый затем должен просматривать отобранные картинки и каждый раз называть то слово, для запоминания которого была использована данная картинка.

Метод исследования опосредованного  запоминания имеет большую ценность при психологическом обследовании различных форм умственной отсталости. Также она представляет ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между словом и наглядным образом (картинкой).

1.7 Развитие памяти в онтогенезе

В своем развитии память претерпевает драматическую историю, полную глубоких качественных перестроек и принципиальных изменений, как ее структуры, так и взаимоотношений с другими психическими процессами.

Память существует у  ребенка с момента рождения. Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная. Ребенок лучше  запоминает то, что он сделал и переживал. При этом запоминание происходит непроизвольно. Никаких специальных мнестических действий ребенок не осуществляет и никаких усилий не прилагает. Единственным условием запоминания является частота повторений. Маленькие дети поражают взрослых тем, что запоминают довольно длинные стихотворения и сказки. Они запоминают и то, к какой странице относятся те или иные строки, которые они воспроизводят вслух. Такая память, которой могут позавидовать взрослые, обеспечивает овладение детьми разговорной речью практически за полтора года (с полутора до 3 лет).

У детей трех-четырех  лет запоминание и воспроизведение  является в основном непроизвольным. Продуктивность произвольного запоминания  низкая.  В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения материала к произвольному. Именно в пять-шесть лет появляются первые попытки преднамеренного запоминания, причем чаще всего дети используют для запоминания простое повторение. Однако процесс произвольного воспроизведения на первом этапе опережает процесс произвольного запоминания. К шести-семи годам процесс произвольного запоминания с использованием логических связей в материале уже сформирован[25].

По сравнению с дошкольниками  память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это касается, прежде всего, механической памяти, которая за первые три-четыре года развивается очень быстро. Бурное развитие характеристик памяти в школьные годы связано, прежде всего, с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие произвольной памяти. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнестической задачи – буквальное запоминание или пересказ своими словами, а также от овладения приемами запоминания и воспроизведения. Показано, что если детей специально обучать мнестическим приемам, то это существенно увеличивает впоследствии продуктивность их логической памяти. Умение пользоваться этими приемами способствует развитию и произвольной памяти. В первом классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы мысленной обработки информации и самоконтроля[25]. У второклассников и третьеклассников произвольная память во многих случаях оказывается продуктивнее непроизвольной. Происходит качественное психологическое преобразование мнемической деятельности: прямая задача запомнить отступает на второй план, а на первый выходит осмысление материала, проникновение в существенные связи и отношения[14]. Поэтому к третьему классу эффективность запоминания словесной информации повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядной информации. Устанавливается тесная связь и взаимопереходы между произвольной и непроизвольной памятью, когда в учебной деятельности используется то одна, то другая. Несмотря на то, что с возрастом увеличивается роль словесно-логической памяти, в младших классах логическое запоминание все еще опирается на наглядно воспринимаемые связи между объектами и явлениями.

В подростковом возрасте снижается объем памяти. Временное ухудшение памяти у детей 10-12 лет можно объяснить тем, что в этом возрасте запоминание материала еще непосредственное, без использования специальных приемов, и в значительной мере зависит от врожденных задатков, в частности подвижности – инертности нервных процессов. Известно, что инертность нервных процессов способствует продуктивности памяти, подвижность же, характеризуемая быстрым исчезновением следовых процессов в центральной нервной системе, не дает долго оставаться возбуждению в нервных клетках, из-за чего полученная информация быстро исчезает. Именно в 10-12 лет, когда начинается половое созревание, у многих школьников нарастает подвижность нервных процессов. Возникают, следовательно, худшие предпосылки для механического запоминания и сохранения учебного материала.

С другой стороны, у подростка  активно развивается логическая память, которая преимущественно  и используется им в процессе учебной  деятельности[36].

Развитие памяти в  старших классах связано с освоением школьниками приемов мнестической деятельности, т.е. приемов, способствующих запоминанию теоретического материала (запоминание с помощью ассоциаций, предварительно составленного плана, выделение опорной информации и т.п.). Таким образом, с возрастом память из способности постепенно переходит в качество ума, в котором отражается сплав врожденных способностей (задатков) и приобретенных умений запоминать учебный материал.

В результате овладения  мнестическими приемами и снижения подвижности нервных процессов объем и точность запоминания у старших школьников снова возрастают, превышая уровень младших школьников.

Можно заметить, что коренная перестройка процессов памяти в  течение развития ребенка является не только измененным строением самой  памяти, но вместе с тем и изменением в отношениях между основными психологическими процессами. Если на ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере являлась продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую решающую связь с процессами мышления. Старший школьник или взрослый, которые проводят сложные операции логического кодирования материала, подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя, однако, характера мнестической деятельности. Такое коренное изменение отношения между отдельными психологическими процессами и формирование новых функциональных систем является основной чертой психического развития ребенка, и процесс развития памяти на протяжении онтогенеза может быть понят только как та коренная перестройка процессов.

Выводы по главе

Таким образом, в современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение). В основе классификации памяти лежат следующие критерии – объект запоминания, степень волевой регуляции памяти и длительность сохранения информации в памяти.

Глава 2. Методы организации исследования

2.1 Цели, задачи, гипотезы, объект и предмет исследования

Цель:

Исследовать память и мышление в группе испытуемых и найти зависимость мышления от памяти – корреляцию между мышлением и памятью.

Объект:

Дети в возрасте 5-6 лет.

Предмет:

Психологические процессы: мышление и память.

Гипотеза:

Мышление ребенка развивается  в непосредственной зависимости от памяти. 

Задачи:

1. Исследовать уровень развития мышления у детей.
2. Исследовать объем кратковременной памяти.
3. Выявить взаимосвязь между мышлением и памятью.

2.2 Методы исследования

В качестве методов исследования были выбраны следующие методики:

1. Тест «Классификация» (методика Гольдштейна – Выготского – Зейгарник) – для детей 5-7 лет. Методика взята из книги Т.В.Чередниковой «Проверьте развитие ребенка. – 105 психологических тестов». Эта методика направлена на проверку уровня развития логических операций подведения под класс, а также выделение функционально-смысловых и существенных признаков предметов. Методика выявляет уровень обобщающего мышления ребенка, его способность устанавливать родовидовые отношения между предметами и выделять их существенные признаки, а не только опираться на наглядные признаки сходства или, меньше того -  на конкретно-ситуативные связи между предметами. Во время теста ребенку предлагается набор картинок (до 50 штук), которые необходимо сгруппировать по какому-то объединяющему их признаку. Тест проходит в три этапа. По результатам его работы дается оценка результата - оценивается самостоятельность, количество правильно образованных групп и умение объяснить ход своей работы.
2. Тест «Сложные фигуры» – для детей от 5 лет. Тест взят из серии методик Векслера, направленных на исследование памяти (шкала памяти Векслера). Методика «Сложные фигуры» - это визуальная репродукция, служит для проверки способностей произвольного зрительного запоминания сложных изображений. В ходе исследования ребенку предъявляются изображения геометрических фигур, после чего ему предлагается зарисовать на бланке (Приложение) то, что запомнилось. Оценка результатов происходит по количеству правильно воспроизведенных деталей фигур.