Отчёт по практике в школе

Инструкция

• Я могу предложить тебе вот какую игру. Я буду называть тебе начало предложения, а ты — заканчивать его.
• Теперь — внимание! Отвечать нужно быстро и каждый раз то, что придет в голову первым, но так, чтобы получалось законченное по смыслу предложение. Прежде чем начнем игру, можно немного потренироваться. Например, я говорю начало предложения:
• Каждое утро...

Похвалите ребенка, скажите, что он все правильно понял, а если показалось, что он сказал не первое окончание предложения, которое пришло ему в голову, напомните ему инструкцию еще раз. Можно предложить еще один пример:

— Многое отдал бы за то, чтобы я...

При необходимости объясните  правило еще раз. Многие авторы, в  том числе Михал, рекомендуют фиксировать время реакции с помощью секундомера. На наш взгляд, это может внести излишнюю нервозность в общение с психологом и отвлекать ребенка. Поэтому лучше пользоваться часами с секундной стрелкой, делая это незаметно, пока ребенок обдумывает ответ, отсчитывать про себя 3 секунды и ставить в протоколе точку после каждого такого интервала. Тест необходимо проводить индивидуально и только в устной форме.

В представленном списке предложения  сгруппированы по диагностической  направленности на изучение отношения ребенка к разным лицам и разным проблемам — к матери, отцу, братьям, сестрам, сверстникам; к школе, учителям; видам на будущее и т. д. Порядковый номер перед началом каждого предложения соответствует его месту в списке, предлагаемом нами для диагностического применения. Порядок можно менять, но так, чтобы предложения на одну тему распределялись равномерно, а не группировались вместе.

Незаконченные предложения

1. Я думаю, что людей больше...
2. Ребенок в семье...
3. Мы любим маму, а...
4. Бываем среди детей, но...
5. Мой брат (сестра)...
6. Я достаточно ловкий, чтобы...
7. Отцы иногда...
8. Дети, с которыми я играю...
9. Что бы наш папа...
10. Мои близкие думают обо мне, что я...
11. Если бы мой брат (сестра)...
12. Мои друзья меня часто...
13. Я хочу, чтобы у меня не было...
14. Больной ребенок...
15. Я думал, что мама чаще всего...
16. Если бы не было школы...
17. Я весь трясусь, когда...
18. Когда думаю о школе, то...
19. Если бы все ребята знали, как я боюсь...

20. Был бы очень счастлив, если бы я... .21. Я самый слабый...

22. Мой учитель (учительница, учителя)...
23. Всегда мечтаю...

Интерпретация теста

Основу интерпретации составляют содержательный анализ ответов, частота дополнительной части предложения, время ответа, а также высказывания ребенка по поводу того, насколько предложенные фразы соответствуют реальности (дети говорят об этом довольно часто).

«Наш материал, — пишет автор  проективного интервью В. Михал, — представляет собой многократно модифицированный тест Сакса и Леви — SSCT. Тест ориентирован на определение социальной позиции и самопонимание». Социальную позицию ребенка исследуют предложения, направленные на изучение его отношения к группе сверстников,

учителям, родителям и членам семьи. Следует отметить, что случаи, когда во всех окончаниях фраз этой группы имеются признаки напряженности, конфликта, должны привлекать особое внимание психолога-практика, поскольку дезадаптация во всех сферах межличностных отношений является симптомом аномального развития личности. Автор методики вслед за Саксом рекомендует ставить баллы по ответам (2 балла — серьезные нарушения, требующие психотерапии, 1 балл — умеренные нарушения).

Самопонимание ребенка изучается с помощью предложений, направленных на исследование значимых переживаний ребенка, оценку своих возможностей, а также рефлексивную сомооценку, формирующуюся к началу подросткового возраста. Так, ответ 12-летнего ребенка: «Я не знаю, что думаю о себе» на предложение: «Мои близкие думают обо мне, что я...» указывает на запаздывание формирования рефлексивной оценки, но может быть и проявлением психологической защиты. В этом случае предложения о членах семьи будут иметь нейтральную эмоциональную окраску или содержать признаки конфликта. Приведенный пример показывает, как, во-первых, один и тот же ответ в различном контексте может означать разные особенности личности ребенка и, во-вторых, как предложение может быть подтверждено или опровергнуто на основе данных того же теста незаконченных предложений.

Для интерпретации отдельных  предложений они сгруппированы по следующим категориям:

а) отношение к матери — 3, 15,

б) отношение к отцу — 7, 9,

в) отношение к братьям, сестрам — 5,11,

г) отношение к семье — 2, 10,

д) отношение к ровесникам — 4, 8,12,

е) отношение к учителям и школе —- 23, 16, 18,

ж) отношение к людям в целом — 1,

з) отношение к собственным способностям — 6, 21, 
и) негативные переживания, страхи — 13, 17, 19,

к) отношение к болезни — 14,

л) мечты и планы на будущее  — 20, 22, 24.

 

Обоснование выбора методик исследования

 

Выбор методик  осуществлялся нами исходя из следующего:

Их соответствия целям и задачам работы;

Соответствия  требованиям надежности и валидности;

Чтобы методики были практичными (удобными в групповом  и индивидуальном применении).

В основе выбора методик лежали также  положения  следующих концепций:

- системный подход в различных областях человекознания (И.В.Блауберг,   Э.М.Мирский, В.Н.Садовский, А.Н.Аверьянов,  В.Д.Могилевский и др.) и принципы теоретического моделирования в гуманитарных науках (В.М.Сергеев, В.В.Локосов, О.В.Гуркаленко и др.);

- идеи культурно-исторической теории  о единстве законов развития  тревожноого ребенка, о личности как результате социального развития, взаимодействия ребенка со средой и близким окружением, о роли деятельности в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Т.А.Власова, Ж.И.Шиф, М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, Д.И. Фельдштейн и др.);

- представления о семейных системах  и их роли в развитии детей  с высокой тревожностью (И.С.Багдасарьян, М.Боуэн, Т.А.Добровольская,  И.Ю.Левченко, Н.В.Мазурова, И.И.Мамайчук, В.Л. Мартынов, Р.В.Овчарова, Г.В.Пятакова, М.М.Семаго, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова, К.М.Халл, Э.Г.Эйдемиллер и др.).

-психолого-педагогические исследования в области семейного воспитания, педагогики детства, семьи и семейных отношений (Азаров Ю.П., Бестужев-Лада И.В., Бочарова В.Г., Гребенников И.В., Дементьева И.Ф., Спиваковская А.С. и др.);

-философские и психолого-педагогические концепции социализации личности (Коган Л.Н., Кольберг Л., Кон Ю.С., Лебедев Ю.А., Мудрик А.В., Орлов В.В., Филиппова Л.В., Фельдштейн Д.И. и др.);

- положения социологии, общей и специальной педагогики о сущности и факторах социального становления личности, социальном воспитании и социализации человека на разных возрастных этапах (Андреева Г.М., Буева Л.П., Вульфов Б.З., Макаренко А.С., Мудрик А.В., Филиппова Л.В. и др.), труды зарубежных исследователей по проблеме социализации ребенка в школе (Гидденс Ф.)

Результаты исследования позволили  прийти к следующим выводам.

1.Младший  школьный возраст является наиболее  ответственным этаном школьного  детства.

Основные  достижения этого возраста обусловлены  ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен' хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2. Неуспеваемость  младшего школьника  можно  подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью подразумевается   стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.

3. Школьная  неуспеваемость ребенка является  результатом недостаточной сформированности навыков и качеств познавательной деятельности. Большое влияние на качество и стиль учебной деятельности оказывает общая атмосфера семейного воспитания, ведущая к снижению самостоятельности ребенка в деятельности вообще и в познавательной деятельности в частности. Очень многое зависит от эмоциональной сферы ребенка, от страхов в этом возрасте. Главной причиной неуспеваемости на мой взгляд является страх наказания за плохую отметку, вследствие чего возникают различные конфликтные ситуации от нежелания идти в школу до боязни получения плохой отметки и опоздания.

4. У успевающих  младших школьников, по сравнению с неуспевающими младшими школьниками, более высокие показатели насыщенности и сложности межличностных отношений, общей самооценки; у них также отмечаются положительные отношения к родителям и идеалу, они отождествляют себя с родителями  и располагают их рядом с собой. В то же время неуспевающие младшие школьники имеют менее насыщенную и упрощенную систему межличностных отношений, у них снижена общая самооценка, отрицательное отношение  с родителями  и идеалом, нарушены отношения  с друзьями и идентификация с родителями.

То есть  благоприятная  психологическая атмосфера в  семье оказывает положительное  влияние на успеваемость младшего школьника.

5.У успевающих  младших школьников, по сравнению с неуспевающими младшими школьниками, более высокие показатели эмоциональной связи, семейных границ, принятия решений, времени, друзей, интересов и отдыха, лидерства, контроля, дисциплины роли и правил.

Следовательно,  семейная сплоченность и семейная адаптация более высоки в семье успевающих младших школьников и они, таким образом, оказывают влияние на успеваемость ребенка в школе.

6. Полученные данные свидетельствуют  об оптимальном эмоциональном  контакте, дистации с ребенком и об оптимальной концентрации  на нем в семьях успевающих младших школьников, и о низком эмоциональном контакте, излишней эмоциональной дистанции и повышенной концентрации на ребенке в семьях неуспевающих младших школьников.

7. Неблагополучные семейные отношения способствуют неуспеваемости ребенка. При этом в семьях неуспевающих младших школьников отмечаются расширение сферы родительских чувств, предпочтение у младшего школьника  детских качеств, воспитательная неуверенность родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств, вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания; нет взаимопонимания между родителями и между родителями и ребенком, родители не знают, чем ребенок занят и не доверяют ему, предоставляют его самому себе, иногда непредсказуемо наказывают, манипулируют им, настраивая ребенка против другого супруга.

8. Полученные  данные, позволяющие выявить взаимоотношения  стиля детско-родительских отношений  и успеваемостью младших школьников   важно использовать при организации и проведении профилактических и коррекционных мероприятий с детьми и их родителями в целях профилактики школьной дезадаптации у детей, посещающих начальные классы.