Особенности слухового восприятия у детей с ТНР

Недостатки фонематического  восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями  звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные педагогом  признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа [4].

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале.

 

 

 

 

1.2 Особенности слухового восприятия у детей с нарушениями речи

 

Изучая фонематическое восприятие, Г.Ф. Сергеева (1973) отмеча-

ет, что нарушение функции  речедвигательного анализатора  при дизарт-

рии и ринолалии существенно  влияет на слуховое восприятие фонем. При 

этом  не  всегда  имеется  положительная  корреляция  между  нарушением

произношения  и  восприятием  звуков. Так,  в ряде  случаев наблюдается

различение на слух тех  фонем, которые не противопоставлены  в произ-

ношении,  в  других  же  случаях  не  различаются  и  те  фонемы,  которые 

дифференцируются в  произношении. При этом, чем большее  количество

звуков  дифференцируется  в  произношении,  тем  успешнее  происходит

различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем 

хуже условия для  формирования фонематических образов. Развитие фо-

нематического восприятия находится в прямой зависимости от развития

всех сторон речи (лексики, грамматики, фонетики).[17].

Употребление  диффузных  звуков  неустойчивой  артикуляции,  ис-

кажение звуков, правильно  произносимых вне речи в изолированном  по-

ложении, многочисленные замены и смешения при относительно сфор-

мированных строении и функции артикуляционного аппарата указывают 

на несформированность фонематического восприятия.

Так, при акустико-фонематической дислалии ребенок не опознает

тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна

фонема  противопоставлена  другой.  В  связи  с  неопознанием  того  или 

иного признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправиль-

ному произношению звуков из-за первичной несформированности функ-

ции слухового различения фонем близких по акустическому подобию. 

При  артикуляторно-фонематической  дислалии  замены  и  смеше-

ния осуществляются на основе артикуляционной близости звуков, разли-

чающихся  по  одному  из  признаков.  При  этой  форме  фонематическое

восприятие чаще всего  сформировано полностью, либо страдает вторич-

но. Если же ребенок и  не различает фонемы, то в основе лежит смешение

по артикуляционному подобию. [18].

При  диагностике  нарушений  слухового  восприятия  можно  выде-

лить несколько уровней  становления понимания речи у детей с ОНР.

1.  Нулевой: не воспринимает  речи окружающих, иногда реагирует 

на свое имя, реже на интонации  запрещения или поощрения.

2.  Ситуативный: понимает  просьбы, связанные с обиходным  пред-

метным миром, знает  имена близких и названия своих игрушек, может пока-

зать  части  тела  у  себя,  родителей,  куклы,  но  не  различает  по  словесной 

просьбе изображения  предметов, игрушек, хорошо знакомых ему  в быту.

3.  Номинативный: хорошо  ориентируется в названиях предметов, 

изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий,

изображенных  на  сюжетных  картинках  (идет,  сидит).  Не  понимает  во-

просов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).

4.  Предикативный: знает  много названий действий, легко  ориен-

тируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам дей-

ствий,  изображенных  на  сюжетных  картинках,  различает  значения  не-

скольких  первообразных  предлогов  (положи  на  коробку,  в  коробку  и 

т.д.). Не различает грамматических форм слов.

5.  Расчлененный:  различает  изменения  значений,  вносимых  от-

дельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффик-

сами («стол – столы», «улетел – прилетел»). [9].

 

 

 

1.3 Особенности слухового восприятия при дизартрии

 

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер (Е. Г. Корицкая, В. С. Минашина, Е. Ф. Соботович и др.). Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Вторичная недостаточность ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д.

Таким образом, мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. [16]

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

Проведенное исследование восприятия и дифференциации звуков речи позволяет сделать вывод  о том, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие как фонематического, так и фонетического восприятия.

Одним из необходимых  условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать  звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука.[20]

Исследование показало, что возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения. Полученные данные говорят о том, что дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечали недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных. Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков). [2]

У детей со стертой  дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к  стиранию граней между слуховыми  дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи. [10].

 

 

1.4 Особенности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР

 

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР  выявляется несколько состояний:

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в  произношении (наиболее легкая степень  недоразвития);

нарушение звукового  анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых  к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень  недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.[7]

У детей с нарушением формирования фонематических процессов  наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического  слуха является формируемая под  влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать  их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы [5].

Поражение нижнелобных  отделов сенсомоторной области  коры ведет к недостаточному пониманию  речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных  отделов сенсомоторной области  коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга  чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Особенности звуковой стороны  речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной [4].

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона  речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким  фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются  друг другу лишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).