Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

 МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

 ПСИХОЛОГО  – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ 

 

ФАКУЛЬТЕТ «Психология образования»

 

Реферат

 

По  предмету:   Дефектология

 

На тему:  Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

 

 

 

 

                                                              Студента:  I курса № 1 группы

заочного отделения

Павлуцкой М.В.

                                                                         Проверил: преподаватель 

Гаврилушкина О.П.

 

 

 

 

 

Москва, 2013 г.

 

1. Введение.
2. Причины замедленного формирования речи по исследованиям М.Е.Хватцева(органические, функциональные, психоневрологические, социально-психологические).
3. Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.
4. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта.
5. Основные принципы, методы и формы логопедического воздействия.
6. Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Введение.

Значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. У умственно  отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обуславливающих  замедленное формирование речи у  умственно отсталых детей, следует  исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев  впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

 

2. Причины замедленного формирования речи по исследованиям М.Е.Хватцева.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные  причины Хватцев объяснял с позиций учения И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций.

Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Анализ этиологии речевых  нарушений помогает разграничению  «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

В настоящее время  в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая.

3.Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация речевых нарушений.

Клинико-педагогическая классификация  опирается в основном на медицинский  аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию дефекта речи, и идет от общего к частному.

Психолого-педагогическая классификация  была создана в результате критического анализа предыдущей. Эта классификация  исходит из принципа «от частного к общему».

Все виды клинико-педагогической классификации подразделяются на 2 группы: нарушения устной и письменной речи.

Нарушения устной речи в свою очередь  подразделяются на нарушения внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего  высказывания.

Рассмотрим эти нарушения подробнее.

I. Нарушения внешнего  высказывания могут подразделяться на насколько подвидов:

·  нарушения голосообразования;

·  нарушения темпа и плавности речи;

·  нарушения звукопроизношения;

·  нарушения интонации.

Эти нарушения могут наблюдаться как самостоятельно, так и в совокупности.

Всем описанным патологическим состояниям были даны специфические термины:

Дисфония, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия.

II .Нарушения внутреннего  оформления высказывания.

В ней выделяют два вида нарушений: алалия, афазия.

Следующий вид нарушений в этой классификации – нарушение письменной речи. В зависимости от того, какая форма речи нарушена (письмо или чтение), выделяют несколько типов нарушений:

Дисграфия, дислексия.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Теперь же остановимся  на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые  предлагаются в литературе.

4.Особенности  речевого развития детей с  нарушением интеллекта.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

У этих детей снижена  регулирующая функция речи, которая  в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием  осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим  недоразвитием аналитико-синтетической  деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются  языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических  и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием  речи;

2. Атипичная олигофрения,  осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части  умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное  уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью  встречаются все формы нарушений  речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения фонетической стороны речи.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные  звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Речь детей с интеллектуальными  нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных  оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями  интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации  семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование  связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь  между отдельными частями.

Более легко дается детям  пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

Особенности нарушений  письменной речи.

Процесс овладения чтением  детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом  чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с  нарушением интеллекта имеются нарушения  моторной сферы, недостатки координации  движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти  руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

По данным Р.И.Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников  обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

1)  неусвоение букв;