Особенности развития памяти у дошкольников

ВВЕДЕНИЕ

 До  некоторого времени память считалась  одним из наиболее разработанных  разделов психологии. Но дальнейшее  изучение закономерностей памяти  в наши дни опять сделало  ее узловой проблемой науки.  От разработки проблем памяти  в значительной степени зависит  прогресс самых различных, в  том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей  знаний. 
Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. Данные многих исследований говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми. 
Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основные компоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития. 
Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей - восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальных форм волевого управления поведением. Ранний и дошкольный возраст - это возраст, в котором начинает складываться личность ребенка. Именно поэтому так важно изучить особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста. Более того, диагностика развития памяти ребенка входит в определение степени его готовности к школьному обучению, поэтому исследование особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста актуально в настоящее время. 
Детская психология - наука, изучающая факты и закономерности психического развития ребенка: развития его деятельности, развития психических процессов и качеств и формирования его личности. 
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников и пришла к следующим выводам. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим функциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальное выявление особенностей словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III ур.р.р.).

Объект  исследования - словесно-логическая память.

Предмет исследования- особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи данной работы:

- Изучить теоретические  вопросы формирования и развития понятийной памяти  у детей старшего дошкольного возраста;

- Провести диагностику  понятийной памятипамяти у детей старшего дошкольного возраста. 
. Память и ее значение

 
 
Понятие о памяти. Наш мозг обладает очень важным свойством. Он не только получает информацию об окружающем мире, но и хранит, накапливает ее. Каждый день мы узнаем много нового, с каждым днем обогащаются наши знания. Все, что узнает человек, может быть надолго сохранено в «кладовых» его мозга.  
Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не .исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти — это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно. Представления могут быть зрительные и слуховые (представление человеческого голоса, мелодии, чириканья воробья и т. д.), обонятельные (мы можем представить себе, т. е. вспомнить, запах свежего сена, кофе, ландыша), вкусовые (представить вкусовое ощущение от сахара, лимона). Представления могут быть и осязательные (мы можем припомнить ощущение от прикосновения к холодному мрамору или мягкому, ворсистому меху). Представления памяти в отличие от образов восприятия, конечно, бледнее, менее устойчивы и не так богаты деталями (сравните, например, образ человека, когда вы смотрите на него, и мысленное представление его образа), но они составляют важный элемент нашего закрепленного прошлого опыта.  
Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем припоминании того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чем думал.  
Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти, как указывал И. М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Память воздает, сохраняет а обогащает наши знания, умения, навыки, без чего немыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т. е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести своему народу, своей Родине. Поэтому В. И. Ленин и учил нас, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» 1.  
Память и личность. Память, как и все другие психические процессы, есть деятельность. Запоминает ли человек, вспоминает ли, припоминает что-либо, воспроизводит либо узнает — всегда он осуществляет определенную психическую деятельность.  
Человек запоминает наиболее точно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, все то, что для человека маловажно, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Все, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связало.  
На запоминание сильно влияет эмоциональное отношение человека к тому, что запоминается. Все то, что вызывает у человека яркую эмоциональную реакцию, откладывает глубокий след в надолго.  
Продуктивность памяти во мдамчш зависит и от волевых качеств человека. Люди слабовольные, ленивые и не способные к длительным волевым усилиям запоминают всегда поверхностно и плохо. Таким образом, намять связана с особенностями .лживости. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти я управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставят в своей деятельности.  
Ассоциации. Запоминание — это, как правило, установление связи нового с тем, что уже имеется в сознании человека. Запомнить учебный материал — это значит связать его с прежними знаниям, запомнить иностранное слово — это значит связать его с соответствующим понятием.  
Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отраженными в нашем сознании и закрепленными в вашей памяти, называют ассоциацией (в переводе с греческого — «соединение», «связь»). Без этих связей, ила ассоциаций, невозможна нормальная психическая деятельность человека, в том числе деятельность памяти.  
Сущность ассоциативной связи заключается в том, что появление в сознании одного элемента этой связи вызывает появление в сознании н другого элемента этой связи. Я слышу фамилию человека, я у меня в сознании возникает его образ. Я читаю английское слово «thеtаblе», и у меня всплывает  
понятие «стол. Ассоциативные процессы обеспечивают запоминание и воспроизведение различных явлений действительности в определенной связи и последовательности.  
Ассоциации, или связи, бывают разного рода. Прежде всего следует различать простые и сложные ассоциации. Простые ассоциации — это классические три вида ассоциаций (понятие о них сложилось еще со времен Аристотеля): ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту.  
В основе ассоциаций но смежности лежат пространственные и временные отношения между предметами и явлениями. Если какие-то предметы человек воспринимал расположенными близко друг к другу в пространстве или следующими непосредственно друг за другом во времени, то между ними возникает ассоциация. Ассоциации по смежности возникают, например, при заучивании иностранных слов, алфавита, таблицы умножения (временная ассоциация), расположения фигур на шахматной доске (пространственная ассоциация).  
Ассоциации по сходству возникают в тех случаях, когда предметы и явления чем-то похожи друг на друг». Вид плакучей ивы может вызвать в сознании образ женщины в горе; рассказ о великом полководце Кутузове может вызвать образ Суворова.  
По контрасту ассоциируются резко отличающиеся, противоположные факты и явления. Получив плохую отметку, ученик вспоминает, как он раньше получал по этому предмету хорошие отметки. Читая в книге о, смелом поступке человека, можно вспомнить о трусости, проявленной другим человеком в подобной ситуации.  
Конкретное содержание ассоциации определяется целым рядом условий, в частности большую роль играют интересы, профессия человека. Например, нетрудно догадаться, какого рода образы по ассоциации вызовет слово «корень» у математика, ботаника, зубного врача и словесника.  
Разумеется, все проявления памяти нельзя свести только к указанным трем видам ассоциаций, как это считала идеалистическая психология. Основу наших знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причинами следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в этом случае связь между объектами устанавливается не потому, что они воспринимались одновременно или похожи друг на друга, а потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого. К вопросу о смысловых связях мы еще вернемся.

Физиологической основой памяти являются следы ранее бывших нервных процессов, сохраняющихся в коре благодаря пластичности нервной системы: любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, но оставляет в ней как бы «след» в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение приотсутствии вызвавшего их раздражителя.

Физиологические процессы в  коре головного мозга, имеющие место  при воспоминании, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств.

Различие заключается  лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они представляют собой лишь «следы» ранее бывших нервных процессов.

Восприятие внешних предметов  имеет в своей физиологической  основе сложную деятельность многих нервных клеток в различных участках коры больших полушарий головного  мозга, между которыми устанавливаются  определенные связи. Эти временные  связи отличаются известной системностью, поскольку они вызываются воздействием внешних явлений, которые сами представляют собой систему, а не хаотическую  сумму раздражений. Благодаря этому  в процессе повторных раздражений  и ответных реакций в коре больших  полушарий головного мозга образуются более или менее прочные и  постоянные системы связей.

Наличие этих временных связей и делает возможным процесс памяти: возбуждение, возникшее под влиянием какого-нибудь внешнего раздражителя в том или другом участке коры больших полушарий головного  мозга, переходит по проторенным  путям на другие участки коры, с  которыми данный участок был связан в прошлой деятельности, в результате чего в нашем сознании всплывает  образ виденного когда-то предмета.

Нервные процессы, лежащие  в основе памяти, могут быть вызваны  не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т. д.), но и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами, сигнализирующими о многообразных и сложных связях, образовавшихся в процессе предшествовавших восприятий. В своей деятельности человек чаще имеет воспоминания, вызванные именно словами в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов.

Установившиеся в результате восприятия временные нервные связи  не остаются неизменными. В процессе многообразной человеческой деятельности они изменяются и усложняются, вступая  в новые связи с другими  остаточными возбуждениями и  реконструируясь, т. е. перестраиваясь под влиянием все время расширяющегося опыта. При этом сохраняющиеся в  качестве «следов» нервные процессы не являются точным повторением тех  процессов, которые были при непосредственном восприятии, но имеют по преимуществу обобщенный характер.

При воспоминании каждый раз  имеется новый физиологический  процесс, не являющийся точной копией того, который имел место при восприятии; поэтому воспроизведенное в памяти представление не есть точная копия  ранее бывшего восприятия, а оказывается  всегда несколько видоизмененным.

1.1 Психические  особенности развития детей дошкольного  возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа  проявляются в прогрессивных  изменениях во всех сферах, начиная  от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [4]

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего  возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического  потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством  человеческих отношений через общение  с близкими взрослыми, а также  через игровые и реальные отношения  со сверстниками.[5]

В дошкольном возрасте в  совместной деятельности со взрослыми  и под их руководством ребенок  овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться  только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие – производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что  каждый здоровый ребенок в узкой  сфере своей практической жизни  и в пределах своих небольших  возможностей стремится действовать  без помощи взрослых, проявлять некоторую  независимость от них.

Проявление самостоятельности  во всем том, в чем ребенок действительно  может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью  не овладел. Указания на появление такого стремления к самостоятельности  можно найти почти во всех дневниках  о развитии ребенка, как русских, так и зарубежных авторов. [6]

Одна из важнейших проблем  детской психологии – проблема условий  и движущих причин психического развития детей дошкольного возраста. Долгое время эта проблема рассматривалась  в плане метафизической теории двух факторов, которые в качестве внешних  и неизменных сил предопределяют ход развития детской психики. При  этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи полагали, что  оба фактора взаимодействуют, конвертируют друг с другом.

Л.С. Выготский (1982-1984), С.Л. Рубенштейн (1946), А.Н. Леонтьев (1972), исходя из положений  классиков марксизма-ленинизма о  «социальном наследовании», о «присвоении» отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспериментальных  исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и  выяснили специфические отличие  этого процесса от онтогенеза психики  животного. В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное  значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового и индивидуального, приобретенного индивидом путем  приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого  в развитии ребенка, наряду с двумя  предыдущими, возникает и приобретает  доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального  и духовного производства, который  усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения детьми и социального опыта  не только приобретаются отдельные  знания и умения, но и развиваются  способности, формируется личность ребенка.[7]

Ребенок приобщается к  духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у  него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его  личности.

Признав, важное значение, для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский (1982, т. 2), ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств, требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в  психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания  общей природы изучаемого генетического  процесса. Социальная среда (и преобразованная  человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный  источник развития ребенка, поскольку  в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых  воплощены способности человеческого  рода и которыми отдельный индивид  должен овладеть в процессе своего развития.[7, c. 26]

Усвоение детьми общественного  опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка  интенсивно разрабатывалась в советской  детской психологии. Изучались психологические  особенности игры, учения и труда  у детей различных возрастов  и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических  процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной  части деятельности позволили более  глубоко проникнуть в ее структуру  и более детально выяснить роль в  усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к  сознанию адекватных представлений  или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация  ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического  руководства различными видами деятельности детей.[7, c. 28]