Особенности психического развития в дошкольный период

В этом процессе роль взрослого  заключается в создании специальных  объектов и ситуаций, которые будут стимулировать активность ребенка в познании и способствовать детскому экспериментированию.

Н.Н.Поддъяков и его сотрудники разработали большое количество оригинальных аппаратов и ситуаций, которые активизируют детское мышление. Так, в одном его исследований, была поставлена задача детей старшего дошкольного возраста, подвести к пониманию кинематических зависимостей, т.е. зависимость скорости, времени, расстояния. Детям была предложена специальная установка, в которой по желобкам различной длины скатывались абсолютно одинаковые шарики. При помощи вращающейся ручки можно было менять наклон каждого желобка. После того как дети совершили огромное количество проб неожиданно для себя они установили.  Если,  желобкам придать определенный наклон, шарик, сбегающий по длинному желобу, обгонит тот, который сбегает по короткому. В ходе данного экспериментирования дети научились регулировать наклон желобков так, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.

Другая установка, которую  разработал Поддъяков, выглядела как  ящик с ручкой, которую вращать  можно было по часовой стрелке  либо против нее и в зависимости от того куда вращалась ручка в специальных окошках либо картинки появлялись, либо исчезали. Во время экспериментирования с данным прибором дети устанавливали зависимости между сменой картинок и вращением ручки.

Постановке абсолютно  новых вопросов и появлению еще не совсем ясных знаний так же способствуют противоречивые ситуации, в которых в разные моменты времени один и тот же объект обладает свойствами противоречивыми и исключающими друг друга. Н.Е.Вераксой была разработана система таких ситуаций. К примеру, специальное внутреннее устройство цилиндра давала ему возможность в одном случае, катится вниз по наклонной плоскости, а в других вверх, вызывая у дошкольников догадки и удивление. Дети делали попытки связать данные явления между собой, искали причину, которая лежит в основе данных противоречивых свойств  странного предмета. По мере постепенного усложнения противоречивых ситуаций развивалась гибкость и динамичность детского мышления и в детских рассуждениях появлялись элементы диалектики. Приемы такого рода способствуют самостоятельности и активности мыслительной деятельности у детей.¹⁰

3 Кризис семи лет и проблема готовности к школе

3.1 Особенности переходного возраста

К завершению школьного  возраста  ребенок начинает резко  минется.  6-7 летный возраст ребенка называют часто возрастом «вытягивания» (ребенок начинает быстро вытягиваться в длину) или возрастом смены зубов (обычно в это период начинают появляться первые постоянные зубы). Но главные перемены заключаются не только в изменении внешнего вида ребенка, но и  в изменениях его поведения.

Без особой на то причины  ребёнок начинает манерничать, кривляться, не так как раньше ходить, капризничать. У него в поведении начинает появляться что-то искусственное и нелепое, что-то нарочитое, клоунада, паясничанье, вертлявость. Безусловно. Дети паясничают, кривляются и раньше. Но в 6-7 лет такое шутовство и притворство внешне не как не мотивировано, оно уже не вызывает смех, а только осуждение взрослых. Дети могут ходить изломанной походкой, говорить писклявым голосом, в совсем не подходящих случаях рассказывать взрослые непристойные анекдоты. Это начинает бросаться в глаза и производить впечатление какого-то немотивированного странного поведения. Подобные черты выступают в качестве главных симптомов переходного возраста от дошкольного к школьному.  Данный период в психологии получил название кризиса семи лет.  В психической жизни ребенка на данном этапе времени происходят важные изменения. Л.С.Выготский определял суть таких изменений  как утрату непосредственности ребенка. Искусственное, вычурное,  натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое кажется странным и бросается в глаза и является как раз одним из самых очевидных проявлений данной потери непосредственности.

Выготский отмечал, что  основная  причина детской непосредственности заключается в недостаточной дифференцированной внутренней и внешней жизни. Взрослые по внутреннему поведению ребенка легко могут прочитать, что  чувствует, думает и переживает дошкольник. Потеря непосредственности говорит о том, что между поступком и переживанием «вклинивается» интеллектуальный момент - ребенок что- то хочет показать своим поведением, придумывая новый образ для себя, хочет изобразить то, чего на самом деле нет. Его действия и¹¹ переживания опосредуются знаниями и представлениями о том «Как надо» интеллектуализируются. В отношениях с близкими взрослыми у  ребенка в данный период появляются новые трудности. В работе К.Н. Поливановой такие трудности специально были исследованы. В  7-м году жизни по ее данным на указание взрослых появляется новая реакция: ребенок в привычных ситуациях,  не проявляет не какой реакции на замечания и  просьбы родителей, делает вид, что их не слышит.  Если ребенок раньше без всяких проблем соблюдал режимные моменты, то сейчас в ответ на приглашение идти спать  или обедать он никак не реагирует, призыва близких взрослых в какой-то степени игнорируя. Споры с взрослыми, непослушание, возражения по всяким поводам также появляются в этом возрасте.

Центр этих симптомов  ка отмечала К.Н. Поливанова, находится вокруг обыденных бытовых правил, которые устанавливают родители. Как будто дети перестают слышать и отрицают требования родителей, которые были ранее установлены. Данные правила до определённого времени были не раздельной частью целостного отношения с близким взрослым. Но эти правила  в конце дошкольного для ребенка становятся воплощением обыденного, «детского», способом жизни который им не установлен.  Данный образ он начинает видеть  со стороны и данным образом относиться к нему. В первый момент отношение к правилу, которое задано взрослым, а не им, оказывается отрицательным, а нарушение является первой реакцией для него. Детский образ жизни. Прошлый отрицается, обесценивается, отвергается. Занять позицию взрослого и взять на себя его обязанность пробует ребенок. Правила, которые он раньше выполнял, в  привычной ситуации он пытается нарушить, чтобы себя утвердить в новой роли.

Однако отношение к  привычной ситуации будет возможным  только в случае, открытия перед ребенком новой реальности, из которой он может смотреть на свою обыденную жизнь и оценивать ее. В кризис семи лет происходит именно это. Одновременно с симптомами  «трудновоспитуемости» и «странного поведения» и появляться самые важные положительные новообразования данного периода. Отрицательные проявления у ребенка в поведении как в этом, так и в других переходных периодах являются лишь оборотной, теневой стороной положительных изменений личности. Они и являются основой психологического смысла данного переходного периода.

Когда ребенок теряет непосредственность, он обретает свободу от ситуации, которая происходит. Опосредованность и произвольность своей психической жизни дают ему эту свободу. Если ребенок раньше, в дошкольном детстве, мог только в игре себя вести более или менее произвольно или при непосредственной помощи взрослого, то в 6-7 лет такая способность становится его внутренним достоянием и распространяется на различные сферы его жизни и деятельности.

Ребенок начинает осознавать и понимать, прежде всего, собственные переживания. Значительную разницу между переживанием определенных чувств (обиды, радости, огорчения  пр.) и знаниями что переживаю их («я огорчен», «я радуюсь», «я сердит») подчеркивал Выготский.  В семилетнем возрасте появляется осмысленность ориентировки собственных переживаний: ребенок сам открывает факт их существования. «Логика чувств» или обобщение переживаний впервые возникает к кризису семи лет.

Самолюбие, требовательность к себе, уровень запросов к своему успеху, самооценка появляются именно на этом возрастном этапе и выступают как следствия обобщения и осознания своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

Жизненный мир ребенка  значительно расширяется в этом возрасте. Когда он общается с взрослыми, у него появляются новые темы, которые не связанны с семейными сиюминутными бытовыми событиями. У детей начинает поваляться интерес к политике, происхождению планет, моральными и этическими вопросами, жизнью людей в других странах и пр. Появление интереса к общим вопросам говорит о том, что сфера интересов ребенка расширяется, и он стремится найти свое место в большом мире.

3.2 Формирование культуры взаимоотношений.¹²

У ребенка расширяется  не только сфера интересов, но и сфера  его контактов в социуме. Он вступает в общность людей совершенно новую для себя, ему приходится устанавливать контакт с большим числом новых взрослых (соседей, воспитателей в детском саду, врачами, знакомыми родителей, руководителями секций и пр.). Со сверстниками его отношения становятся все более сложными и важными.  Отличительной чертой контактов в этой новой общности является опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если ребенок в семье  вести себя может непосредственно и перед ним совсем не встает задача «как себя вести», то контактируя с людьми которые менее близки, данная задача становится на первое место.

Ситуация когда ребенок  входит в новую общность диктует  свои правила по которым он должен изменить характер своего общения с окружающими. Ребенок во время общения должен понимать как себе нужно вести в магазине, с воспитателем, врачом, и исход из этого вступать в различные контакты, с разными взрослыми. В таких контактах ребенку необходимо совершать действия не под влиянием сиюминутных своих побуждений, а учитывая правила, условия, цели и другие моменты, которые задают контекст ситуации.

Также к концу дошкольного  возраста преобразуется и характер общения со сверстниками.  Во-первых, субъективное начало в детских отношениях усиливается, оно делает возможными между ними устойчивые и интимные контакты, которые не зависят от конкретной ситуации. Появляются привязанность, дружба, забота о других и пр. Во-вторых, детское общение все больше начинает опосредоваться правилами, которые приняты в детских сообществах. Помимо правил совместных игр, начинают работать правила, которые регулируют отношения детей: правила справедливости, очередности и др.

У семилетнего ребенка  главным смыслом жизни становится вхождение в новую и в более  широкую социальную общность. Признание  и одобрение которое идет от членов данной общности являются для ребенка показателем того  с какой успешностью проходит процесс в ее вхождение. Для того чтобы заслужить признание, ребенку необходимо себя вести согласно правилам, которые формируют ¹³ожидания, обращенные к нему. Однако данные правила обычно в четкие сознательные инструкции не оформлены, а существуют как форма определенной социальной роли. У ребенка появляется стремление исполнять ту роль, которую ему предлагает новая общность и которую он берет на себя сам. И поэтому будущее приобретает для детей особую содержательную наполненность. Т. В. Ермолова и И. С. Комогорцева, во время исследования у дошкольников временного аспекта образа себя, выявили, что в возрасте семи лет для ребенка особую привлекательность и значимость приобретают взрослость и юность. Тетям именно эти возрастные этапы кажутся наиболее желанными и счастливыми. Причем впервые в семилетнем возрасте дети начинают для себя выделять такой критерий социальный статус человека (положение его в обществе, его профессию, семейный статус и пр.). Ребенок начинает, задумывается о том, какое будущее его ждет и хочет в обществе занять определенное место (начальника, милиционера,  ветеринара, мамы и пр.).

У детей семилетнего  возраста представления о себе в  новом социальном качестве выступает в качестве освоения ролевого поведения, которое является наиболее адекватной формой активности социальной. Именно в роли перспективная цель по смыслу социальная начинает объективироваться.

Все это позволяет  говорить о том, в качестве одного из самых важных  новообразований, возникающих на границе дошкольного и младшего школьного возраста, выступает потребность и способность в осуществлении деятельности, которая важна для общества. В настоящее время ребенок 6-7 лет, стремящийся занять роль социально значимую чаще и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую ребенок занимает, начиная школьное обучение.

Готовность ребенка  с обществом вступить в иные, новые  отношения с обществом в завершение дошкольного возраста свое выражение находит в готовности его к обучению в школе. Огромной комплексной проблемой исследовавшийся в отечественной психологии является переход детей от дошкольного образа жизни к школьному. В нашей стране данная проблема стояла очень широко и была связанна с переходом к школьному обучению с 6 лет. Этой проблеме посвящалось огромное количество монографий и исследований (Г.М. Иванова, Е.Е. Кравцова,  Н.И. Гуткина,  К.Н. Поливанова и др.).

В качестве основных компонентов  психологической готовности ребенка к школе, как правило, рассматривается мотивационная или (личностная), волевая и интеллектуальная готовность.

Мотивационная или личностная готовность ребенка к школе заключается  в том, что ребенок начинает стремиться к новой социальной позиции, позиции школьника. Данная позиция заключается в том, какого отношение ребенка к школе, учителям, учебной деятельности и к себе самому  как к ученику.

Для ребенка 6-7 лет исключительно  важна фигура учителя. Учитель выступает в качестве первого взрослого, с которым ребенку приходится в ступать в общественные отношения, которые в дальнейшим не сводятся к  непосредственно-личным связям, а опосредованные ролевыми позициями (учитель-ученик). Родители для ребенка не являются носителями новой социальной роли и нового образа жизни.

Только в школе без  всяких осуждений и возражений ребенок  в след за учителем готов исполнять все, что от него требуется.

Внутреннюю позицию школьника в своих исследованиях изучала  Т.А. Нежнова. Такая позиция, согласно Л.И. Божович, выступает в качестве главного новообразования  кризисного периода и является системой потребностей, которая связанна с новой общественно значимой деятельностью, таким как учение. Новый для ребенка, более взрослый образ жизни олицетворяет эта деятельность. В это же время не всегда позиция ребенка занять новую социальную позицию связанна с его умением и желанием учиться. В работе А.Л. Венгера и К.Н.Поливановой к пониманию готовности к школе осуществлен интересный подход. В этой работе как главное условие готовности ребёнка школе рассматривается его способность выделять для себя учебное содержание и отделять его от фигуры взрослого. Авторы показывают, что в 6-7 летнем возрасте ребенку открывается только формальная, внешняя сторона школьной жизни. Поэтому с особым старанием он пытается вести себя «как школьник», т. е. подминать руку, сидеть ровно, во время ответа вставать и пр. Но что при этом говорит учитель и что ему нужно отвечать для него не совсем важно. Для семилетнего ребенка в ситуацию общения с учителем вплетено каждое задание. В нем ребенок видит главное действующее лицо, не замечая часто самого учебного предмета. При этом главное звено, такое как содержание обучения выпадает.