Особенности психического развития в дошкольный период

Исследователи, которые изучали игру, единогласно отмечали, что игра является наиболее непринужденной, свободной, которая приносит максимальное удовольствие деятельностью ребёнка дошкольного возраста. В игре он совершает действие  только то, которое он хочет сам. Не только в свободном выборе сюжетной игры выражается непринужденный характер, но и в том, что действия его с предметами совершенно свободны от их «правильного», обычного использования.

Однако в развитой форме игровая роль не возникает сразу и один момент. В возрасте дошкольника ей приходится пройти существенный путь своего развития. На каждом из этапов дошкольного возраста при наличии одного и того же сюжета содержание игры совершенно различно.

В дошкольном возрасте содержание игр меняется от предметных действий людей к отношениям между ними, затем к выполнению правил, которые регулируют отношения и поведения людей.

Как уже отмечалось выше, любая роль предполагает в поведение  определенные правила, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В это же время любое правило имеет за собой определенную роль, к примеру, роль догоняющего и убегающего, роль прячущегося и ищущего. Поэтому определения на игры с правилами и ролевые игры достаточно условны. Но в играх ролевых в ка-кой-то степени правило скрыто за ролью, оно скорее чувствуется ребенком, чем проговаривается специально. В играх с правилами происходит все наоборот - правило здесь должно быть открытым, т.е. чётко формулироваться и осознаваться всеми участниками, роль в это же время может носить скрытый характер. В дошкольном возрасте развитие игры в происходит от игр с ролью от-крытой и скрытым правилом к играм с правилом открытым и ролью скрытой. Помимо сюжетно-ролевой игры, являющейся в деятельности дошкольника ведущей и главной, выделяют так же игры с правилами, такие как настольные и подвижные. Какой-то определенной роли игры с правилами не предполагают. Действия, совершаемые ребенком, отношения его с другими участниками игры здесь определяются правилами, которые все должны выполнять. Примером подвижных игр с правилами могут выступать игры, такие как салочки, прятки, скакалки, классики и пр. Настольно-печатные игры, получившие в настоящее время широкое распространение, тоже являются играми с правилами. Все эти игры чаще носят характер соревновательный, чем и отличаются от игры с ролью, в которых есть проигравшие и выигравшие. Основной задачей подобных игр является неукоснительное выполнение правил. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, формируют его в свою очередь. Подобные игры в основном характерны для старших дошкольников.

Но игра не является единственной деятельностью в дошкольном возрасте. В данный период возникают разные формы продуктивной деятельности детей. Ребёнок строит из кубиков, лепит, рисует, вырезает. Для всех подобных видов деятельности общим является направленность их на создание определенного результата, продукта – постройки, рисунка, аппликации. Для любого из подобных видов деятельность необходимо овладеть особыми умениями, особым способом действий,  представлениями о том, что ты хочешь сделать.⁶

2 Развитие психических функций в дошкольном возрасте

2.1 Восприятие окружающего мира

Дошкольный возраст, является периодом познавательной активности ребенка.  К 3-4 годам ребенок, в какой-то степени освобождается от давления воспринимаемой им ситуации и думать начинает о том, что перед глазами у него не находится. Дошкольник делает попытки объяснить  и как-то упорядочить для себя мир, который его окружает, установить в нем определенные закономерности и правила. Но в дошкольном возрасте восприятие детьми окружающего мира значительно отличается от восприятия взрослого. В отличие от взрослого, ребенок рассматривает в большинстве случаев предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие. Вещи в их внутреннем отношение он не видит. Например, он может думать, что во время прогулки солнце и луна следуют за ним, вместе с ним останавливаются, или же когда он убегает, они бегут за ним. Ребенок считает свое мгновенное восприятие абсолютно истинным и единственно возможным. Жан Пиаже, познавательное развитие у ребенка исследовал более детально и дал название этому явлению «реализм». Именно такой реализм не дает возможность рассмотреть вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Данную «реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам необходимо отличать от объективной. Основным условием объективности является осознание  относительности своей позиции и учета своей точки зрения. До определенного возраста дети не умеют различать свой внешний и субъективный мир. Ребенок сравнивает свои восприятия и представления  со свойствами внешнего мира.

Интересный парадокс детской мысли возникает в  результате: ребенок ближе находится  к непосредственному восприятию вещей, а следовательно, и к самим  вещам, чем взрослые, но в это же время от реальности он отдален больше.

Одним из следствий данной позиции ребенка является то, то он не различает психический и  объективный мир, это и порождает  важнейшие особенности мышления ребенка такие как анимизм, т.е. одушевление всего неживого и артификлизм т.е. рассмотрение явлений природы в качестве сознательной деятельности человека. Пиаже главную причину смещения психического и⁷ природного видит в том, что ребёнок себе еще не выделяет из мира, который его окружает.

В мире он как бы растворен и не может различить, что принадлежит ему, его сознанию и психике, а что не зависит от него. В зависимости от степени игнорирования ребенком существования собственной мысли, он начинает приписывать сознание и жизнь каждому субъекту, встречаемому на его пути. Субъект, игнорируемый свое Я, неизбежно во все окружающее вкладывает свои непосредственные восприятия и суждения.

Данную особенность мышления ребенка, заключающуюся в том, что он не выделяет своей позиции и себя, Пиаже дал название эгоцентризм. Он дал характеристику эгоцентризму как состоянию, когда весь мир ребенок рассматривает  со своей точки зрения, которую он не осознает, и она, поэтому выступает как абсолютная. Ребенок не догадывается еще, что вещи могут выглядеть совсем по-другому и не так как он представляет.

Такие особенности мышления ребенка  в психологии получили название феномены Пиаже. Они показывают, что только своему восприятию ребенок доверяет и что вещи он рассматривает со своей, субъективной позиции, выступающей как абсолютная и единственная.

Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиаже считал феномен  эгоцентрической детской речи. Свое внимание Пиаже обратил  на то, что 4-6 лет дети часто свои действия сопровождают высказываниями, которые не кому не обращены.  Он сделал вывод, что все детские разговоры  можно подразделить на две группы – социализированную и эгоцентрическую речь. Отличие геоцентрической речи заключается в том, что ребенок произносит слова сам для себя, не кому не адресует своих высказываний, не ожидает ответа и не интересуется, слушают его или нет.

Данный словесный аккомпанемент  деятельности ребенка значительно  отличается от речи, социализированной  у которой совершенно иная функция: здесь ребенок обменивается своими мыслями, просит, задает вопросы, делает попытки оказывать воздействие на окружающих и пр.

Но Л.С.Выготский феномену эгоцентрической речи ребенка дает совсем иную, интерпретацию во многом противоположную. Исследования, которые он⁸ проводил, привели к выводу, что ход развития речи и мышления, можно представить подобным образом. У ребенка изначальная функция речи социальная - функция связи между людьми и воздействия на окружающих. На ступени развития, которая приходится на дошкольный возраст, речевые функции дифференцируются на эгоцентрическую и коммуникативную.

Эгоцентрическая выступает в качестве средства мышления, а коммуникативная осуществляет связь с окружающими людьми. Данные функции речи в равной мере являются социальными, но имеют разное направление. Речь эгоцентрическая возникает на социальной основе, когда ребенок переносит социальные формы поведения в личные психические функции. Ребенок начинает разговаривать сам с собой, как прежде  он разговаривал с другими. В момент, когда он разговаривает сам с собой, он начинает думать вслух там, где к этому его вынуждает ситуация.

На основе речи эгоцентрической, которая  от социальной отделилась, возникает внутренняя речь ребенка, выступающей основой его мышления - как логического, так и аутистического.

Так, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речь ребенка является переходным этапом от речи внешней к речи внутренней. Данный переход осуществляется путем разделения функций речи, обособление эгоцентрической речи, постепенное ее сокращение и, в итоге, через ее  превращение в речь внутреннюю.

Умственное развитие ребенка дошкольного  возраста является сложным взаимодействием и взаимосвязью разных форм мышления: наглядно-образного, наглядно-действенного и логического.

2.2 Основные формы умственной деятельности ребенка дошкольного возраста

Самая ранняя форма мышления  наглядно-действенное - возникает в тесной взаимосвязи с практическими действиями детей. Главным признаком мышления наглядно-действенного является неразрывная связь практических действий с мыслительными процессами, которые образуют познаваемый предмет. Мышление наглядно-действенное развертывается только по мере реальных преобразований ситуации, которые вызваны действиями практическими. В процессе, когда ребенок совершает многократные действия с предметами, он выделяет внутренние, скрытые внутренние связи предмета и его характеристики. Таким образом, практические преобразования выступают как средство познания действительности.

Другой формой умственной деятельности, которая характерна для дошкольников, выступает  наглядно-образное мышление, когда не конкретными предметами оперирует ребенок, а их представлениями и образами.  Важную роль в формировании данного вида мышления играет способность различать план реальных объектов и план моделей, которые отражают данные объекты. Действия, которые осуществляются на моделях, ребенок относит к оригиналу это и создает «отрыв» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важных предпосылок для появления образного мышления выступает подражание взрослому. Такие психологи как Ж. Пиаже, А. Валлон, А.В. Запорожец и др. подражание рассматривали в качестве главного источника в становлении образного плана. В момент, когда ребенок воспроизводит действия взрослого,  он моделирует их  и как следствие строит их образ. В качестве формы подражания так же можно рассматривать и игру:  в данной деятельности у ребенка появляется способность одну вещь представить по средствам другой.

Логическое мышление выступает  в качестве третьей формы интеллектуальной деятельности ребенка и складывается только к концу дошкольного возраста. Характеризуется логическое мышление тем, что здесь оперирует ребенок довольно абстрактными категориями и устанавливает ряд отношений, не представленных в модельной или наглядной форме.

Достаточно противоречивые и сложные отношения складываются между данными  формами мышления. С одной стороны, внешние практические действия, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия выступают в качестве исходной формы всех видов мышления. Но самому практическому действию необходим учет и фиксация изменений объекта во время процесса предметного действия. А это означает, что ребенку необходимо представлять состояния объекта, которые были ранее и уже исчезли и сопоставить их с теми, в которых  объект находится в настоящее время. Кроме этого, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также нельзя представить налично и существует только в плане понятий и представлений. На то с какой успешностью будет осуществлено внешние действия, влияет, то, как ребенок понимает общий смысл контекста и от прошлого его опыта. Значит, даже для маленького ребенка осуществление практического действия возможно при наличии образного плана.

Н.Н.Поддъяков занимался исследованием особого типа мышления ребенка, который является единством наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлен на то, чтобы выявить скрытые от наблюдения свойства и связи предметов. Данный тип мышления получил название - детское экспериментирование.

Взрослыми детское экспериментирование не задаётся его, строит сам ребенок. Оно также как и экспериментирование у взрослых направленно на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: у человека появляется возможность его вызывать или прекращать, изменять его в разных направлениях. В момент, когда ребенок экспериментирует, он получает новую информацию порой и неожиданную для себя, что часто приводит к перестройке и самих действий и представления ребенка об объекте. В такой деятельности можно четко проследить момент саморазвития: преобразования объекта перед ребенком раскрывают свои новые свойства, которые позволяют в свою очередь,  построить новые, более сложные преобразования.

Не только использование уже  готовых способов действия и отработанных схем предполагает процесс мышления, но так же и построение новых, находящихся в пределах возможностей самого ребенка. Экспериментирование ребенка стимулирует к поиску новых действий и способствует гибкости и смелости детского мышления. Возможность экспериментировать самостоятельного позволяет⁹ ребенку пробовать различные способы действия, при этом снимая страх совершить ошибку и скованность мышления ребенка схемами уже готовыми. 

В момент, когда ребенок  экспериментирует, у него появляются новые, пока неясные для него знания. Поддъяков сделал предположение о том, что развивается процесс мышления не только от не-понятного к тому, что понятно, но также и в обратном направление от определенного к неопределенному от понятного к непонятному. Способность выстраивать свои еще и не совсем неясные догадки. Задавать самому себе и окружающим вопросы, удивляться является в развитии мышления не менее важной, чем усвоение знаний, воспроизведение схем уже готовых. В процессе, когда ребенок экспериментирует,  именно эта способность лучше всего проявляется и развивается.