Особенности проявления представления о сенсорных эталонах детей раннего возраста

1.3 Условия формирования  сенсорного воспитания детей раннего возраста

Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности. 
      Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий. 
      Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» — чувства, «моторика» — движение) развития[13,3с]. 
      Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой-нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. Например, формирование образа иллюстрированного журнала может начаться с тактильных ощущений: фактуры глянцевой бумаги, тяжести в руках, прохлады. Дополняется образ компонентами зрительной модальности: сочетание цветов, яркость, красочность, расположение текста и иллюстраций и др. В структуру образа могут быть включены ощущения запаха типографской краски и шелеста перелистываемых страниц. Так конструируются образы предметов и объектов действительности, моделируются различные явления. 
      Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. 
      Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие[12,4с]. 
      Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др. 
      Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательско-исследовательской) деятельности. 
      Создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел поисковыми способами ориентирования при выполнении задания. С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию. 
      В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, — сенсорными эталонами — для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия. 
      Усвоение сенсорных эталонов — системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. — сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон — значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д[15,7с].

Таким образом, включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное) восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз. 
 

Вывод по 1 главе

Сенсорное развитие ребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей. Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение, величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т.п.) [14,89]

В результате многовекового опыта человечество выделило такие системы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальных звуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений, геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д. [3;22с].

Успешность познавательного развития во многом определяется уровнем развития сенсорных процессов, то есть тем, насколько верно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне сниженной роли фантазии, что является основой аналитического мышления, хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы, достаточное развитие мелкой моторики руки, овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонематического слуха, начальное овладение символическими операциями, зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательной мотивации. [41]

В нашей исследовательской работе речь идет о воспитании сенсорной культуры детей в области восприятия цвета. Ознакомление с этим свойством составляет основное содержание сенсорного воспитания, наряду с формой и величиной. Формирование представлений о сенсорных эталонах цвета, опирается только на зрительные ощущения и восприятие. В связи с этим усвоение сенсорных эталонов цвета происходит медленнее и сложнее.

Усвоение сенсорных эталонов — системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. — сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон — значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т. д[14,7с].

Как показывают исследования, развитие детского восприятия подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, который осуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С. Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такую деятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особые формы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развития ребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности, существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитием таких формаций, как практический интеллект, восприятие, память[5,862с]. Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка[5, 863с].

Таким образом, сенсорные процессы развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности.

Глава 2.Экспериментальное исследование представлений о сенсорных эталонах цвета посредствам дидактических игр у детей младшего дошкольного возраста

2.1Выявление уровня  представлений о сенсорных эталонах  цвета у детей во второй  младшей группе

В данном параграфе осуществляется описание хода и результатов констатирующего эксперимента, целью которого является определение исходной степени сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.

Экспериментальное исследование проходило в ДОУ №103 во второй младшей группе, в обследовании участвовало 11 детей.

В ходе констатирующего эксперимента применялась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной по изучению восприятия цвета, описанная в «Практикуме по детской психологии», а также наблюдения за детьми во время занятий по изобразительной деятельности.

К началу исследования была проведена подготовка, приготовлен материал для обследования: кружки диаметром 3см, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки; коробочки таких же цветов и их оттенков; 4 карты размером 25х10см, разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклеены кружки основных цветов, на второй – дополнительных, на третьей – оттенки цветов, четвертая карта – пустая.

В нашей работе критериями оценки сформированности восприятия цвета является знание детьми сенсорных эталонов цветов, которое проявляется по следующим показателям: умение соотносить цвета с образцом, умение располагать цвета в соответствии с образцом, умение находить цвета и оттенки по названию, называние детьми сенсорных эталонов цвета: основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового, голубого).

Знание данных цветов и оттенков детьми 3 - 4 лет выбрано согласно программе М.А. Васильевой, в которой указано, что дети второй младшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синий, зеленый, желтый), а также младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового, голубого). Выбор дополнительных цветов (фиолетового и оранжевого) опирается на исследования Л.А. Венгера, который считает, что после подготовительного этапа, начинается знакомство детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических и ахроматических цветов, применяются все семь цветов спектра, белый и черный.

Эксперимент проводился индивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 4 серий, интервал между которыми – 1 день. Каждая серия включала 3 подсерии, различающиеся по содержанию материала (основные, дополнительные цвета и их оттенки).

Первая серия: выбор цвета по наглядному образцу. Перед ребенком ставят коробочки, окрашенные в основные, дополнительные цвета и оттенки, дают набор кружков таких же цветов и оттенков (по 5 штук каждого цвета) и просят разложить кружочки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия: размещение цвета по наглядному образцу. Ребенку дают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета), показывают карту-образец, и просят разложить кружки на пустой карте так же, как на образце.

Третья серия: выбор цвета при назывании его взрослым. Ребенку дают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружки такого же цвета.

Четвертая серия: самостоятельное называние цвета. Ребенку дают 5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого. Если ребенок называет кружки близких цветов одинаково, то его просят сказать, одинаковые ли они по цвету.

Результаты занесены в таблицу №1 «Результаты констатирующего эксперимента 1 по сформированности восприятия цвета». Данные обработаны и отображены в диаграмме (Приложения рис. 1 «»), из которой видно, что из детей, участвовавших в эксперименте, 60% имеют низкий уровень, средний – 30%, высокий – 10%. Уровни сформированности восприятия цвета определены в соответствии с критериями.

1 уровень: группируют предметы по цвету, размещают цвета по наглядному образцу, находит цвет по называнию его взрослым. Самостоятельно называет цвет. Задания выполняются самостоятельно и правильно.

2 уровень: начинает группировать  предметы по цвету, размещает  цвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытывает небольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Затрудняется в называние цвета самостоятельно, опирается на «опредмечивание» названия: как помидорчик, красного цвета. Задания выполняются с незначительной помощью педагога.

3 уровень: начинает группировать  предметы по цвету, размещает  цвета по наглядному образцу  с помощью педагога. Испытывает  затруднения при нахождении цвета  по называнию его взрослым. Не  называет цвета. Задания выполняются с помощью педагога.

Проведенная диагностика показала, что большинство детей различают основные цвета, справляются с задачей группировки по цвету: кладут синего цвета кружочки в синие коробочки, красные – в красные и т.д. Определенная работа в этом направлении необходима лишь с отдельными детьми. 3 детей не сразу начали группировать кружки по цвету. Затрудняются дети в основном в размещении цветов по образцу. После указания педагога: «Размести кружки в пустой карточке, так же как в этой (заполненной)». Дети выкладывали кружки в пустые клетки, не соотнося по цвету с образцом. Также при раскладывании по предъявленному образцу дети даже не обращали на количество пустых клеток внимания, стремились заполнить все клетки, в некоторых случаях цвет случайно совпадал. Некоторые дети не замечали сами клеточки, старались разместить на карточке все имеющиеся кружки. После предложения педагога сравнить свою карточку с образцом: «Посмотри у тебя так же как здесь?», дети не знали, что именно надо сравнить. В этом случае им предлагалось начать все сначала, но при помощи педагога: «Посмотри, какой кружок здесь, сюда положи такой же». Дети, выполняя задание, допускали ошибки, не все цвета соответствовали образцу. Из таблицы №1(Приложение) видно, что четверо детей с заданием не справились, несмотря на помощь педагога.

В третьей части констатирующего эксперимента по нахождению цвета при назывании большинство детей находили и показывали круг нужного цвета. Все участники эксперимента правильно показали монохромные цвета: черный и белый, из основных цветов «любимым» оказался красный. 4 человека показали все, выбранные для эксперимента одиннадцать цветов, правильно, 3 – затруднились только при определении оттенков, 1 – не правильно нашел и показал дополнительные цвета и дважды показал голубой вместо серого цвета, 3 – затруднились в выборе основных цветов, дополнительных и их оттенков.

В четвертой части эксперимента при самостоятельном назывании цвета задания выполнил 1 человек, 4 человека назвали не все дополнительные цвета и оттенки, 6 – испытывали большие затруднения при назывании, как основных цветов, так и дополнительных. При назывании дети перечисляли цвета, которые им нравятся, как правило, это красный и черный цвет. Некоторые дети называли все кружочки одними и теми же цветами, называя красный, показывали красный кружок, зеленый, и др., то же самое с другими цветами. Из этой серии эксперимента было видно, что названия цветов они не знают, а стараются их угадать. 1 ребенок на вопрос: «Какой это цвет?», отвечал: «Не знаю». В результате беседы, назвал только 1 черный цвет.