Особенности мышления у школьников с умственной отсталостью

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальная  работа по исследованию особенностей мышления умственно отсталых школьников

 

2.1 Организация исследования особенностей мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

 

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был организован эксперимент, предполагающий исследование особенностей мыслительных процессов детей с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование  проводилось на базе специальной коррекционной школы № 487 VIII вида г. Санкт – Петербурга.

Цель эксперимента: доказать, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

Задачи:

1. Отбор диагностических методик, направленных на выявление уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность с учетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.

2. Организация условий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий.

3. Провести диагностическое тестирование уровня развития мышления детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.

4. Сравнить показания исследования со средними показателями уровня развития детей того же возраста с нормальным психическим развитием.

5. Оформление результатов, качественный и количественный анализ результатов, сравнительный анализ данных.

 

2.2 Исследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста

 

Исследование  проводилось в течение 3х недель, в нем принимали участие дети младшего школьного возраста, посещающие 1 класс специальной коррекционной школы № 487 VIII вида, Выборгского р-на, г. Санкт –Петербурга. Средний возраст детей составил 7 лет 8 месяцев.

Методика № 1 "Методика цветных прогрессивных  матриц Дж. Равена"

Автор Дж. Равен, адаптирована Т. В. Розановой [20].

Цель: Оценить  уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру  основного изображения и обнаружения  этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов.

Материал: таблицы  с заданием нарастающей сложности (цветной вариант "Матриц Равена", набор А, Ав, В – 3 серии по 12 таблиц). Каждая таблица состоит из 2-х  частей: матрицы, содержащей "условие" задачи и 6 вариантов ее решения, "кусочков". Структурный анализ матриц показывает, что 28 матриц Дж. Равена сконструированы по принципу поиска закономерностей в заданиях на тождество и симметрию, а 8 из них (А11, А12; Ав12; В8-12) - направлены на выявление закономерности установления связи по аналогии.

Инструкция: Ребенку  предлагают найти "заплатку" для  коврика.

Ход обследования:

Ребенку предлагается задача (А1), на которой производится инструктирование.

Затем, по одной, предлагаются остальные. Если ребенок  решает задачу неправильно, ему говорят  об этом и просят подумать еще. Таким способом допускались три пробы решения, где помощь экспериментатора заключалась только в констатировании факта неправильного решения и в общей стимуляции мыслительной деятельности испытуемых – первый этап помощи.

Если испытуемый по прежнему не справляется с решением задачи, экспериментатор в наглядной ситуации обращал внимание на существенные признаки – "условия" задачи. Это осуществлялось в словесно-жестовой форме с указанием наглядных компонентов задачи – второй этап помощи. Если испытуемый не мог решить задачу и в этом случае, ему давали решать ту же задачу в другом варианте – с передвижными вкладышами, вариантами предлагаемых решений. Тем самым задание облегчалось, т. к. должно было осуществляться не на уровне наглядно-образного мышления, а наглядно-действенного.

Критерии оценки:

1 балл – за  каждый правильный ответ после  первого предъявления задачи;

0,5 балла –  за правильное решение после  одной ошибочной пробы;

0,25 балла –  за решение после 2-х проб;

0 баллов –  за решение задачи после оказания помощи.

Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем  сравнения с нормами для данного  возраста. Кроме того, целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

Методика №2 "Четвертый лишний"

Цель: оценить  уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в  предмете существенные признаки, необходимые  для обобщения.

Инструкция  и ход обследования: Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны  между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку  предлагается найти "лишнее" слово  и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка,  свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус,  трактор, троллейбус;

- лодка, тачка,  мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро,  море;

- бабочка, линейка,  карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда,  час, вечер;

- Василий, Федор,  Иванов, Семен.

Критерии оценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов - высокий  уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний  уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее  баллов - способность к обобщению  развита слабо.

Методика №3 "Сюжетные картинки"

Цель: изучение особенностей установления причинно-следственных связей и отношений между объектами и событиями, изучение состояния устной связной речи, соотношения уровней развития мышления и речи.

Материал: пять наборов сюжетно-связанных картинок.

Инструкция  и ход обследования:

Перед ребенком выкладывают картинки в нарушенной последовательности, предлагают разложить картинки в соответствии с логикой развития сюжета: "Положи картинки по порядку". Предложение составить рассказ по картинкам: "Художник составил рассказ про бабушку и кота, а ты расскажи, что здесь происходило". В случае отказа ведется беседа по картинкам. Фиксация деятельности испытуемого и определение одного из уровней.

Критерии оценки:

2 балла - справился  с задачей без дополнительных  вопросов, дав правильный четкий  ответ, полное связное описание  событий в рассказе, установил  последовательность событий изображенных на разрезных картинках;

1 балла - справился  с задачей, дав правильный, но  недостаточно четкий полный ответ,  сделал одну поправку, экспериментатор  не задавал дополнительных вопросов;

0,5 балла - справился  с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка);

0,25 балл - справился  с задачей после применения  приема припоминания, сделал не  более трех ошибок (экспериментатором  предъявлялась вспомогательная картинка). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов, действий и качеств или описание каждой картинки в отдельности), ответы на поставленные вопросы;

0 баллов - справился  с задачей после применения  приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы). Нет связного описания событий в рассказе (перечисление предметов), понимание простой сюжетной картинки, не в состоянии установить последовательность событий.

Максимальное  количество баллов за все задания  – 10 баллов.

Следует отметить, что дети с нормальным психическим  развитием в 90% случаев выполняют  вышеперечисленные методики с максимальным количеством баллов.

 

2.3 Анализ результатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Результаты  исследования по методике "Матрица  Равена", направленные на выяснение  уровня развития наглядно-образного мышления показали, что у детей с недостатками интеллекта младшего школьного возраста вызывают большие трудности. Дети в большинстве случаев не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Задания этой методики детьми либо выполнялись в наглядно-действенном плане (вариант с передвижными вкладышами), либо не выполнялись совсем. Детей с высоким уровнем развития наглядно-образного мышления и со средним уровнем в экспериментальной группе оказалось 40% (2 ребенка со средним уровнем и 2 с высоким).

Большую сложность  для детей, участвующих в обследовании оказались задания, выполнение которых  основывалось на словесно-логическом мышлении и установлении причинно-следственных связей, отношений между объектами  и событиями. Эти задания требовали также определенного уровня развития устной связной речи. Детей с высоким уровнем развития данного вида мышления не было выявлено, большинство детей показали низкий уровень развития (90%).

Деятельность  некоторых детей при выполнении задания напоминала не столько процесс мышления, сколько припоминания.

Анализируя  общие результаты исследования, необходимо обратить внимание на качественный разброс  результатов детей одного возраста и посещающих одну и ту же группу. Это еще раз подтверждает тот  факт, что категория детей с умственной отсталостью весьма неоднородна, как неоднородны причины и степень повреждения, которые привели к умственной отсталости ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы 

Экспериментальное исследование особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых младших школьников было организовано на базе специальной коррекционной школы № 487,VIII вида, Выборгского р-на, г. Санкт - Петербурга.

В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление  уровня наглядно-образного и словесно-логического мышления детей, а также исследование мыслительных процессов анализа, обобщения, сравнения, изучение соотношения уровней развития и речи.

В результате исследования, гипотеза о том, что мышление детей  младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием была подтверждена.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

1. Венгер Л.  А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.

2. Венгер Л.  А., Мухина В. С. Основные закономерности  психического развития ребенка.—  Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с  29—38-№ 6, с. 32—39.

3. Выготский  Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с.

4. Выготский  Л.С. Собрание сочинений в 6-ти  т., т.3: Проблемы развития психики,  т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

5. Запорожец  А. В. Избранные психологические  труды: В 2-х т. Т. I. Психическое  развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

6. Исследование  личности и познавательной деятельности  учащихся вспомогательной школы:  Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

7. Исследование  познавательных процессов детей-олигофренов:  Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

8. Лебединский  В. В. Нарушения психического  развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

9. Матасов Ю.  Т. Изучение мыслительной деятельности  учащихся вспомогательной школы.  —Л., 1986.

10. Мухина В.  С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.

11. Мухина В.  С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с.

12. Назарова  Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.

13. Певзнер М.  С., Лубовский В. И. Динамика  развития детей-олигофренов. — М., 1963

14. Петрова В.  Г., Белякова И. В. Кто они,  дети с отклонениями в развитии? - М., 1988.

15. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно  отсталых школьников. — М., 2002.

16. Пиаже Ж.  Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.

17. Психокоррекционная  и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед.  учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с

18. Психологические  вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

19. Пузанов Б.П.  Коррекционная педагогика. М., 1998г.

20. Розанова  Т. В. Развитие памяти и мышления  глухих детей. М., 1978.

21. Рубинштейн  С. Л. О мышлении и путях  его исследования. М., 1958.—142 с.

22. Рубинштейн  С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.

23. Рубинштейн  С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.

24. Рубинштейн  С. Я. Психология умственно  отсталого школьника. — М 1986.

25. Соловьев  И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966

26. Специальная  психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.  И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л.  И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр "Академия", 2005. — 464 с.

27. Стребелева  Е. А. Формирование мышления  у детей с отклонениями в  развитии. М., 2004. – 184 с.

28. Учащиеся  вспомогательной школы / Под ред.  М. С. Певзнер, К. С.Лебединской.  — М., 1979

 

 

 

Приложение 1

 

Коррекционная работа по развитию мышления умственно  отсталых младших школьников

 

Работа над  развитием всех форм мышления умственно  отсталых школьников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для социальной адаптации в широком понимании этого термина [19].

В специальную  коррекционную школу дети приходят с разным уровнем общего психического развития, недостатками развития всех форм мышления. Поэтому необходимо организовать работу так, чтобы были затронуты все его разновидности и мыслительные процессы.