Особенности мышления у школьников с умственной отсталостью

Институт Специальной  Педагогики и Психологии им. Рауля  Валленберга

 

Кафедра специальной психологии

 

Курсовая работа № 2

по теме: Особенности мышления у школьников с умственной отсталостью

 

 

 

 

 

Научный руководитель:

____________________

____________________

                                                                   Выполнил:

                                                                               Студент гр.: 400/С

                                                                           Морохова О. В.

 

 

 

 

 

Санкт – Петербург

2013

Оглавление

                                                                                                                      Стр:

 

Введение--------------------------------------------------------------------------------------3

Глава I Теоретические основы исследования процесса мышления умственно  отсталых младших школьников---------------------------------------------------------5

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности------------------------------------------------------5

1.2 Особенности мышления детей младшего школьного возраста в норме12

1.3 История изучения, определение понятия, причины нарушений интеллектуального развития у детей--------------------------------------------------15

1.4 Особенности формирования мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости--18

Глава II Экспериментальная  работа по исследованию мышления умственно  отсталых младших дошкольников-----------------------------------------------------24

2.1 Организация исследования  особенностей мыслительной деятельности  детей младшего школьного возраста с интеллектуальнойнедостаточностью24

2.2 Исследование уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста----------------------------------------------------------25

2.3 Анализ результатов исследования уровня развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью---------------------------------------------------------------------------------28

Вывод----------------------------------------------------------------------------------------30

Библиографический список-------------------------------------------------------------31

Приложение 1 -----------------------------------------------------------------------------33

 

 

 

Введение

 

Ежегодно в  России рождается около 30 тыс. детей  с врожденными и наследственными  заболеваниями. В процессе выхаживания  детей уровень физического и  умственного развития подрастающего поколения снижается, возрастают показатели соматических и неврологических заболеваний, что в конечном итоге ведет к росту инвалидности.

В связи с  этим насущными становятся проблемы реабилитационной помощи детям, практические предложения по совершенствованию системы педагогического воздействия. Сегодня многие службы стоят перед необходимостью сосредоточить усилия не только на лечении детей, но и на выхаживании и на дальнейшей заботе состояния их психофизического здоровья.

Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в дефектологии[4].

Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей, а значит необходимо детальное изучение их психо-физического развития. Исследование умственного развития детей необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка, его индивидуальным особенностям и уровню его общего развития [6].

Цель нашего исследования – изучить своеобразие  мышления младших школьников с интеллектуально  недостаточностью.

Объектом исследования является мышление детей младшего школьного возраста, имеющих легкую степень умственной отсталости.

Предмет исследования – своеобразие процесса мышления младших школьников, имеющих умственную отсталость.

Выдвинута гипотеза о том, что мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить понятие мышления с точки зрения психического процесса, его физиологическую основу, виды и основные характеристики, операции.

2. Изучить онтогенез мыслительной деятельности у детей.

3. Исследовать понятие, причины и классификации умственной отсталости детей.

4. Провести анализ своеобразия мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

5. Организовать и провести исследование уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

6. Проанализировать результаты обследования с точки зрения подтверждения гипотезы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы исследования процесса мышления умственно отсталых младших школьников

 

1.1 Мышление как психический процесс. Онтогенетический ход развития форм мыслительной деятельности

 

Мышление —  это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся  обобщенным и опосредствованным  отражением связей и отношений между  объектами в окружающей действительности [3].

С физиологической точки зрения процесс мышления представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга. В осуществлении процессов мышления принимает участие вся кора головного мозга. Для процесса мышления, прежде всего, имеют значения те сложные временные связи, которые образуются между мозговыми концами анализаторов. Поскольку деятельность отдельных участков коры всегда детерминируется внешними раздражителями, поскольку образующиеся при одновременном их возбуждении нервные связи отражают действительные зависимости между явлениями и предметами объективного мира [21].

Эти закономерно  вызываемые внешними раздражителями связи, ассоциации, и составляют физиологическую  основу процесса мышления.

При этом мышление обеспечивается системами, функционально объединенных нейронов головного мозга, которые отвечают за конкретные мыслительные операции и имеют свои характеристики, т. е. коды.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

1. Мышление соотносит  данные ощущений и восприятий — сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познает её сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [22].

2. Мышление опирается  на имеющиеся у человека знания об общих законах природы и общества. В процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.

3. Мышление всегда  имеет опосредованный характер. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

4. Мышление всегда  есть отражение связей и отношений  между предметами в словесной  форме. Мышление и речь находятся  в неразрывном единстве. Благодаря  тому, что мышление протекает в словах, облегчаются процессы абстракции и обобщения, так как слова по своей природе являются совершенно особыми раздражителями, сигнализирующими о действительности в самой обобщенной форме. Только пользуясь средствами языка, человек, исходя из данных, полученных путем ощущений и восприятий, может подняться до отвлеченного мышления, отразить существенные закономерности наблюдаемых явлений [5].

5. Мышление, как  познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с  действием. Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

6. Мышление имеет  целенаправленный характер. Начальным  моментом мыслительного процесса  обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда  у него появляется потребность  что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи.

Такое начало предполагает и определённый конец. Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока эта цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв или неудача. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [23].

Средствами  решения задачи выступают такие  мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение.

Анализ –  это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое.

Анализ и  синтез – взаимосвязанные процессы. Анализ всегда предполагает синтез, так  как опирается на соотношение  с другими свойствами объектов. Всякое сопоставление или соотнесение является синтезом.

Формы анализа  и синтеза меняются в зависимости  от формы познания действительности. С.Л. Рубинштейн, описывая основные компоненты мышления, прослеживает изменение характера  анализа и синтеза. Он различает  как два разных уровня две формы анализа и синтеза – анализ и синтез чувственных образов и вещей и мыслительный анализ "словесных образов". Основная закономерность движения этих процессов, их развития состоит в их первоначальной широкой иррадиации и последующей концентрации [22]. Например, на первых порах анализу подвергается все поле проблемной ситуации. Затем постепенно все несущественное для решения задания отпадает, и анализ сосредоточивается на боли узкой сфере, имеющей непосредственное отношение к решению. Происходит постепенное отсеивание неудачных решений, все большая концентрация анализа.

Сравнение –  установление сходства и различия между  предметами, явлениями или какими – либо признаками.

Обобщение –  это мысленное объединение предметов  и явлений, по каким – либо существенным свойствам.

Абстракция  состоит в вычленении, каких –  либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Таким путем выделяются форма, цвет, величина, движение и другие свойства предметов.

Процессы абстракции и обобщения необходимы для образования понятий. Так, для того чтобы у человека образовались понятия о растении, животном, минерале, необходимо абстрагировать характерные признаки, присущие всем растениям, всем животным, всем минералам, а затем обобщить ряд воспринятых ранее предметов на основе существующего между ними сходства [1].

Все мыслительные процессы: анализ, синтез, абстракция, обобщение, а также суждения и  умозаключения – происходят у  человека при помощи языка, при помощи внешней или внутренней речи. Л. А. Венгер утверждает, что именно словесная сигнализация позволяет производить отвлечение отдельных свойств от других свойств, присущих данному предмету, и вместе с тем обобщать сходные непосредственные раздражители, что и составляет физиологическую основу процессов мышления [2].

Мышление может осуществляться с помощью практических действий или на уровне оперирования представлениями (образами), а так же словами, то есть во внутреннем плане. Таким образом, исходя из формы мыслительной деятельности, выделяют:

• Наглядно-действенное мышление, обязательно включающее в себя внешние действия с предметом, при этом ребёнком используются различные предметы в качестве средства для достижения цели.

Важной особенностью этого способа мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. По мнению Е. А. Стребелевой, при выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным [27]. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении  проблемных практических задач происходит выявление, "открытие" свойств  и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов.

• Наглядно-образное мышление, подразумевающее оперирование образами предметов и их частей.

Способность к  оперированию образами "в уме" не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования [2]. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Образы, используемые людьми в наглядно-образном мышлении, построены иначе, чем образы восприятия. Это – отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения мыслительной задачи.