Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома

Психолого-педагогические исследования уровня и особенностей интеллектуального  развития воспитанников детских  домов свидетельствуют о том, что уровень развития внимания и  памяти воспитанников не имеет существенных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследования выявляют слабо  сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности  решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического  мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Наиболее выражено снижение вербально - логического мышления. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно - личностная беседа. Как правило, вопросы "Кто вам больше нравится?", "Что вы любите?", "Какое у вас настроение?" и т.п. вызывают смущение детей, и они ничего не могут на них ответить.

Эти данные свидетельствуют  о том, что основными причинами  снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных  интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.

Поэтому одной из центральных  проблем является проблема эмоционально-волевого развития воспитанников детских  домов. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов  отмечаются всеми исследователями  в эмоционально-волевой сфере: в  нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном  стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных  контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

Подобные нарушения объясняются  всем предыдущим развитием детей, а  также условиями пребывания воспитанников  в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает  в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.

Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной [9], свидетельствуют: воспитанники домов  ребенка аутичны, у них слабо  выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом  развитии, не умеют играть, не умеют  общаться. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию в поведении. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Отчужденность, эмоциональная  холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот  далеко не полный перечень отклонений в развитии. У детей в детских  домах ярко проявляется так называемый эмоциональный голод: они легко  вступают в контакт с любым  человеком, который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.

Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе с взрослыми у детей  не возникает. Попытка взрослого  аргументировать привлекательность  совместной игры, деятельности может  вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего  вариант защитного поведения, которое  маскирует испуг, неуверенность  в себе и т. п. Ребенок не умеет  себя проявить в общении. Его никто  не развивал в плане эмоциональной  культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом  в целостной картине поведения  ребенка дошкольного возраста, его  деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни  в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его эмоциональную сферу.

Э.А. Минкова [12] перечисляет  своеобразные черты эмоционального портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных  средств общения; склонность к быстрой  смене настроения; однообразность и  стереотипность эмоциональных проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности  и равнодушия до агрессивности и  враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; основная направленность положительных  эмоций - получение все новых и  новых удовольствий; непонимание  эмоционального состояния другого  человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.

Часто у детей дошкольного  возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой  неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.

Для более точного определения психолого-педагогических особенностей развития личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома нами были использованы данные результатов исследований, проведенных М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и других [12].

Неполнота эмоциональной  жизни в сиротских учреждениях  вызывает у ребенка в старшем  возрасте различные психические  расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция  к понижению активности, ведущая  к апатии и большему интересу к  вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.  

1.2 Психологические  особенности социальной депривации  детей дошкольного возраста, воспитывающихся  в детском доме

В настоящее время остро  встает вопрос о повышении эффективности  адаптации и последующей интеграции в современном обществе детей-сирот  и детей, лишившихся попечения родителей  и живущих в домах-интернатах. Имея глубокие исторические корни, современное  общественное воспитание детей-сирот  в силу различных причин оказалось  не в состоянии эффективно решать проблему социальной адаптации сирот.

В специализированные учреждения обычно поступают дети, уже давно  лишенные родительского тепла, страдающие от психической депривации. Прекращение длительной депривации в раннем младенчестве приводит к очевидной нормализации, но лишь во внешнем поведении и в общих интеллектуальных функциях, однако развитие речи может быть задержано, даже если депривация была прекращена до 12-месячного возраста. В целом, чем раньше младенца (до года) избавят от депривации, тем легче будет протекать его последующее развитие. При этом менее обратимыми являются нарушения речи, мышления и способности к длительным и сильным межличностным привязанностям.

Следовательно, наиболее тяжелый  след в психологической жизни  ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и  в большей изоляции он находится  в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение  интеллектуального и личностного  развития вследствие социальной депривации.

Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной  системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить - ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране.

Создаваемая в этих государственных  сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью  и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного  рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.

Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего  брошенные дети, отличаются эмоциональным  недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в  условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь.

Для детей-сирот, воспитывающихся  в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует  отдельно указать на существование  у таких детей проблем с  отягощенной биологической наследственностью  и негативными последствиями  влияния социально-экономических, в  том числе и экологических  факторов. Лисиной М.И. [13] были предложены разработки игр для каждой возрастной формы общения, использование которых  позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его  высказываний, общее эмоциональное  состояние.

Дети, которые растут вне  семьи, согласно исследованиям М.И.Лисиной [13] отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком.

Воспитанники же детских  домов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном  общении, более того, для воспитанника детского дома сверстники остаются вне  зоны социальных взаимодействий, на них  не направлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается  дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении».

Более того, при анализе  общения со сверстниками следует  учитывать высокий уровень межличностной  конкуренции и агрессии между  воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной  коммуникации, усваиваемая с раннего  детства, препятствует усвоению норм социального  общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.