Особенности формирования навыков общения у детей младшего школьного возраста из неполных семей

Отец для ребёнка - это объект для идентификации, источник безопасности и уверенности. Считается, что младший школьник, выросший без отца, может иметь неадекватную половую идентификацию, низкую самооценку, излишнюю привязанность к матери.

Среди внутренних факторов, существенно влияющих на ребёнка в неполной (материнской) семье, выделяют: пол, возраст, индивидуальные особенности ребёнка. Д.Н. Исаев, В.Е. Каган (1988), [20, стр. 16] изучающие половую идентификацию, указывают, что наиболее опасна для ребёнка неполная семья, образовавшаяся на самых ранних этапах его жизни, когда идёт интенсивная половая социализация, освоение половых ролей.

Для мальчиков младшего школьного возраста воспитание в семье без отца, как правило, связано с отсутствием возможности найти импонирующий мужской пример, удовлетворить спортивные и другие интересы. Е.М. Хетьерингтон [по 20, стр. 25] отмечает, что отсутствие отца выражается в некоторой феминизации мальчика, в том смысле, что мальчикам свойственен «фемининный» тип поведения: они менее агрессивны, чем те, кто имеют отцов, а агрессивность считается чисто мужской характеристикой.

Для девочек младшего школьного возраста отсутствие в семье отца также создаёт ряд сложностей, в частности отсутствие возможности создать адекватное представление о своём будущем партнёре.

В.А. Юницкий (1992), [по 20, стр. 39] изучавший детей из неполных семей, выявил, что для них характерны повышенная личностная тревожность и чувство неполноценности. Закономерно возникает вопрос о том, как неполная семья влияет на самосознание воспитывающегося в ней ребёнка. М.Лившиц (1992) [по 20, стр. 58] считает, что «Я-концепция» находится в тесной зависимости от последовательных сопоставлений ребёнком самого себя с отцом и матерью, что самовосприятие в нормальной семейной ситуации опосредовано восприятием двух разных образов - отца и матери. При отсутствии одного из родителей самовосприятие ребёнка концентрируется вокруг того из родителей, который живёт с ним и заботится о нём.

Лишённые в детстве возможности достаточного общения с отцом, мальчики в последующем часто не умеют исполнять свои отцовские обязанности и, таким образом, отрицательно влияют на личностное становление уже своих детей. Воспитывающиеся без отца мальчики либо усваивают «женский» тип поведения, либо создают искажённое представление о мужском поведении как антагонистически противоположном женскому и не воспринимают всего того, что им пытается привить мать.

В обоих случаях складывается вульгаризированное представление о мужском поведении как агрессивном, грубом, резком жестоком, о мужественности в сугубо кулачном смысле. У воспитанных без отцов мальчиков младшего школьного возраста труднее развивается способность управлять своим поведением. Такие младшие школьники часто менее зрелы и целеустремлённы, не чувствуют себя в достаточной безопасности, менее инициативны и уравновешенны, более робки.

Для младшего школьника, который воспитывается одной своей матерью, она часто становится образцом мужского поведения. А у неё, несущей в одиночку ответственность за воспитание ребёнка, действительно развиваются мужские черты: решительность, собранность, властность, обострённое чувство долга. Поэтому она и доминирует в семье, подчиняет себе сына. Если прибавить к этому чрезмерную опеку матери над ребёнком, то в итоге ребёнок становится безынициативным, боится без мамы сделать шаг.

Отсутствие отца в неполной семье способно повлиять на характер младшего школьника. Могут развиться черты покорности, беспечности, изнеженности. Аналогичные, но не столь крайние формы проявляются в семьях, где отец хотя и есть, но его роль второстепенна. Поэтому одинокой маме хорошо бы позаботиться о том, чтобы мальчик общался с взрослыми мужчинами: дедушкой, друзьями.

Семья, которая переживает развод, не дает детям переживания межличностной надежности, защищенности, особенно важного для детей 5-8 лет. Есть основания предполагать, что данная ситуация может провоцировать появление у детей повышенной тревожности.

Таким образом, как показывает литература, главная роль в процессе психического развития детей принадлежит семье, и в неполных семьях возможны некоторые трудности в реализации задачи развития эмоциональной сферы ребенка, которые вызваны зачастую неправильным подходом одинокого родителя к воспитанию собственного ребенка. В следующей главе данной работы мы экспериментально изучим существующие различия в развитии коммуникативной сферы детей из полных и неполных семей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование проблемы.

 

2.1. Методология и методы исследования.

Как уже указывалось ранее, целью нашего исследования стало выявление взаимосвязи между семейной ситуацией развития и уровнем благополучия коммуникативной сферы младшего школьника.

Основная гипотеза. Мы предположили, что младшие школьники, воспитывающиеся в неполной семье, в коммуникативном развитии менее благополучны, чем дети из полных семей.

Рабочие гипотезы.

1. Различия в аффективной, и шире – в личностной сфере между детьми из неполных и полных семей в основном касаются силы и остроты эмоциональных переживаний (страхи, высокая тревожность, явная агрессия), волевого и интеллектуального аспектов принятия решений.

2. Учащиеся из полных семей обладают более благоприятным состоянием эмоциональной сферы по сравнению с их сверстниками из неполных семей

3. Дети из неполных семей могут занимать любое статусное место, т.е. могут иметь любое количество выборов как положительных, так и отрицательных.

4. Дети из неполных семей в большинстве случаев неудовлетворенны своим положением в группе сверстников.

Реализация поставленной цели и проверка гипотезы предусматривало решение ряда экспериментальных задач:

1. Исследование коммуникативной сферы младших школьников.
2. Дать сравнительный анализ коммуникативным особенностям школьников из полных и неполных семей.
3. Составить заключение и рекомендации для учителей и родителей.

Экспериментальная выборка. Для изучения коммуникативной сферы личности младшего школьника были произвольно выбраны учащиеся начальной школы Теоретического лицея им. Дм. Кантемир в возрасте 6 – 7 лет. Всего было обследовано 60 учащихся (30 из полных семей, 30 из неполных семей).

Для реализации поставленных в работе задач были применены следующие методы и методики исследования.

1. Проективная методика «Дом – дерево – человек», целью которой являлось изучение эмоциональной и личностной сферы, выявление конфликтов, страхов и переживаний, связанных с межличностными отношениями учащихся.

Для количественной оценки теста определялись симптомокомплексы:

1) Незащищённость.

2) Тревожность.

3) Недоверие к себе.

4) Чувство неполноценности.

5) Враждебность.

6) Конфликт (фрустрация).

7) Трудности общения.

8) Депрессивность.

Методика проводилась в индивидуальном порядке и для качественной интерпретации, кроме анализа рисунка, был проведён пострисуночный опрос каждого ребёнка.

2. Методики „Несуществующее животное" и „Семья несуществующих животных". Эти методики, по мнению А.Л. Венгер, очень информативны, позволяя изучить тип воображения и мышления ребёнка, потребность в общении, интровертированность - экстравертированность, тревожность, агрессивность, наличие страхов и другие характеристики личности ребёнка.

3. Социометрическая методика  Морено.

Социометрический тест предназначался для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решение следующих задач:

а) измерение системы сплоченности-раздробленности в группе;

б) появление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии –антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

в) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать мгновенный срез с динамики внутригрупповых отношений с тем, чтобы в последствии использовать полученные результаты для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Детям задавались вопросы: С кем из учеников твоего класса ты хотел бы проводить свободное время? С кем из учеников твоего класса ты хотел бы готовиться к контрольной работе? Если бы ваш класс переформировали, с кем из учеников твоего класса ты не хотел бы учиться в новом классе?

4. Наблюдение за детьми (в процессе учёбы на уроках, на переменах во время игры), за их взаимодействием друг с другом, учителями.

С целью выявления достоверности полученных различий, мы применили методы статистического анализа t-критерий Стьюдента.

 

 

2.2. Изучение коммуникативно-личностных  особенностей младших школьников, связанных с семейной ситуацией.

С целью изучения влияния семейной ситуации на развитие коммуникативно-личностных особенностей детей нами была использована проективная методика «Несуществующее животное» и её вариант «Семья несуществующих животных».

Обратимся к полученным результатам. Рисунки младших школьников из неполных семей несколько отличаются от рисунков их сверстников из полных семей. Так, показатели по первой группе рисунков говорят о том, что эти дети в большей степени, чем испытуемые II подгруппы, склонны к агрессин. В основном она носит защитный характер. Причём, судя по показателям, эта агрессия во многих случаях (40%) направлена против взрослых, вышестоящих лиц.

Наряду с этим все 100% испытуемых I подгруппы демонстрируют наличие страхов и высокой тревожности. Завышенная самооценка некоторых из них носит защитный характер, т.к. на рисунках этих детей явно прослеживаются подавленность, недовольство собой, собственным положением (60%). Такие дети встречаются и во II подгруппе, но их процент гораздо меньше. Другой отличительной особенностью является то, что испытуемые I подгруппы в большей степени демонстрируют поиск, желание опоры (40% испытуемых), недовольство качеством признания со стороны окружающих (40%), некоторая замкнутость, нежелание раскрывать свой внутренний мир (45%). Также эти дети отличаются меньшей обоснованностью суждений, меньшей склонностью к анализу собственных действий, низкой энергичностью (50%). Вновь отметим, что дети с подобными тенденциями встречаются и во II подгруппе, но в меньшей степени.

В отличие от детей из неполных семей их сверстники из полных семей отличаются более адекватной самооценкой, меньшей степенью тревожности и агрессивности. Среди них больше испытуемых с внутренним локусом контроля, рациональностью при принятии решений, склонностью к рефлексии, размышлениям. Больший процент детей из этой подгруппы обладает устойчивой тенденцией к действенности, проявляет себя в разнообразных видах деятельности и при этом положительно относятся к собственным поступкам, демонстрируют претензии на продвижение.

Мы указали на отличительные характеристики в личностной сфере между испытуемыми обеих подгрупп. В то же время, анализ рисунков показывает наличие сходств между ними. Так, среди детей из обеих подгрупп встречаются школьники, демонстрирующие заинтересованность в информации о себе извне, в значимости мнения окружающих о себе. Почти одинаков процент демонстративных и эгоцентричных детей, конформных в суждениях и установках, уязвимых и чувствующих свою социальную незащищённость.

Таким образом, различия в аффективной, а шире - личностной, сфере между детьми из неполных и полных семей, в основном, касаются силы и остроты эмоциональных переживаний (страхи, высокая тревожность, явная агрессия) и волевого и интеллектуального аспектов принятия решений, на что указывает большая степень выраженности у испытуемых II подгруппы внутреннего локуса контроля, склонности к рефлексии, обдуманности при принятии решений.

Будут ли наблюдаться различия в эмоциональных переживаниях в семейных ситуациях между детьми данных подгрупп? Для получения ответа на этот вопрос мы предложили детям нарисовать «Семью несуществующих животных». По мнению Венгер А.Л., эта методика очень информативна, т.к. позволяет в некоторой степени снять социальные установки при работе с рисунком. Обратимся к полученным результатам.

Как и ранее, в рисунках обеих подгрупп нами были обнаружены как сходства, так и различия. Основные различия заключаются в том, что среди испытуемых I подгруппы больший процент детей, демонстрирующих высокую тревожность (78%), страхи (75%), неуверенность в себе, нерешительность (47%). Судя по рисункам, дети из дезинтегрированных семей в большей степени испытывают разобщённость, дистанцирование, эмоциональное неприятие в семейной ситуации. Они более склонны к конформизму, поверхностности, однотипности суждений. Они в меньшей степени активны и склонны к действиям.

Дети из полных семей отличаются более адекватной самооценкой, основательностью, обдуманностью, рациональностью в принятии решений, склонность к размышлениям и действиям. По мнению большинства из них, выраженному в рисунке, ребёнок в семье чувствует себя желанным. Между ним и родителями наличествует эмоциональный контакт.

Между тем, как и в первой, так и во второй подгруппах встречаются дети с заниженной самооценкой и поиском защиты в семейной ситуации. Большинство детей из подгрупп доминирующую роль в семье отводят отцу. Также большинство демонстрируют заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе, эгоцентризм и демонстративность.

Таким образом, анализ рисунков детей указал на существование некоторых различий в эмоциональных переживаниях, личностных качествах между детьми из неполных и полных семей. Для первых в большей степени характерно наличие страхов, высокой тревожности, агрессивности, в том числе и в семейной ситуации. Кроме того, они более поверхностны, легкомысленны в принятии решений, менее активны и в меньшей степени проявляют самоконтроль. В семейной ситуации чувствуют большее разобщение, дистанцирование, эмоциональное неприятие.