Особенности диагностики интеллектуальных и творческих способностей детей младшего школьного возраста

Второе направление  в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое.

Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия [22].

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в  состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

Первый школьный возраст  характеризуется обычно сугубым  реализмом установок, господством  интереса к конкретным фактам объективной  действительности (проявляющегося в  коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, «суждения наличного бытия» и «суждения рефлексии»; из «суждений понятия» представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, «методами» доказательства маленького школьника.

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения. По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения [28].

В первом школьном возрасте (7-10 лет) формируются индуктивные  и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения  ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом, лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию [10].

Все эти данные свидетельствуют  о большом качественном сдвиге в  мышлении школьника по сравнению  с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы  этой новой ступени мышления; мысль  еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Таким образом, первый школьный возраст характеризуется сугубым  реализмом установок, господством  интереса к конкретным фактам объективной  действительности.

 

 

 

 

 

 

2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНЫХ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методы диагностики  интеллекта и творчества.

 

В первой главе мы теоретически обосновали актуальнось данной темы.  Исходя из этого необходимо провести исследование, в ходе которого  осуществить диагностику, которая доказывает,что  уровень интелектуальных и творческих способностей детей учащихся в 4 классе выше уровня интелектуальных и творческих способностей первоклассников.

Эксперементальное исследование было проведено в Прибельской  средней школе Кармаскалинского района.

  В эксперименте участвовало 30 учеников. Из них 15 человек- учащиеся первых классов, оставшиеся 15 -ученики четвертых классов.

Для выявления  уровня развития интеллекта и творчества нами были использованы следующие методики:

Методика 1:

Диагностика невербальной креативности

(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Условия проведения

Тест может проводиться  в индивидуальном или групповом  варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на “оригинальность”, возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Предлагаемый вариант  теста представляет собой набор  картинок с некоторым набором  элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

В тесте используются следующие показатели креативности:

Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения  других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.

Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).[?]

Методика 2:

Диагностика вербальной креативности

(методика С. Медника,  адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)

Методика направлена на выявление и оценку существующего  у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного  потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2-3 мин.

Инструкция  к тесту

Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов “громкая - правда - медленно” ответом может служить слово “говорить” (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.

  Интерпретация результатов тестирования

Для оценки результатов  тестирования предлагается следующий  алгоритм действий. Необходимо сопоставить  ответы испытуемых с имеющимися типичными  ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.

Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством “троек слов”, так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других - не дать ни одного.

Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную  шкалу, построенную для этих индексов и показателя “количество ответов” (индекса продуктивности), можно  определить место данного человека относительно контрольной выборки  и, соответственно, сделать вывод  о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Индекс уникальности показывает, сколько новых решений  способен предложить испытуемый в общей  массе выполненных заданий.

Количество ответов  показывает, прежде всего, степень вербальной продуктивности и свидетельствует об уровне понятийного мышления. Кроме того, этот индекс в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения, т.е. чем выше количество ответов, тем выше личная мотивация достижения испытуемого.[?]

Методика 3:

Тест Векслера является наиболее распространенным для оценки уровня интеллектуального развития и определения структуры психического дефекта у детей.

Тест позволяет получить представление не только об общем  уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры. Тест Векслера состоит из 12 отдельных методик-субтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 6 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий.

    К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д.

    К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур, лабиринты.  Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

    Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться.

 

 

 

 

2.2 Анализ и оценка результатов уровня развития интеллекта и твочества

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

  1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников/ Начальная школа, 1998.-№4.- с.80-81.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей/Учеб. пособие для студ.  высш. учеб. заведений.- М.: Академия. 2002, 320с.

3. Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ / Педагогические технологии, 2004. - № 2.- с.84-85.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.,1981, с. 55-56.

5. Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований / Актуальные проблемы возрастной психологии.- М., 1987.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.,1986.

7. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем щкольном возрасте / Возрастная и педагогическая психология.- М., 1973.

8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- Спб., Питер, 2002, 368 с.

9. Зак А.З. Методы развития способностей у детей.- М., 1994.

10. Ильичев Л.Ф.,Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь.- М.,1983, с. 649.

11. Крутецкий В.Н. Психология.- М.: Просвещение.1986, 203с.