Особенности девергентного мышления младших школьников

По Дж. Гилфорду дивергентное мышление характеризуется такими особенностями как: легкость и производительность - то есть то, насколько быстро индивид может определенные продукты творчества: идеи, мысли, объекты, воплотить в действительность. Гибкость - способность к быстрому переключению по данной проблеме на другую или их объединению. Оригинальность - своеобразие мышления, необычность подхода к проблеме, ее новое решение. Точность (ответственность) - стройность мыслительных операций по возникшей проблеме, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Дивергентное мышление проявляется  в ходе мозговых атак, участников которых  призывают мыслить свободно и  воздерживаться от каких бы то ни было оценок. Этот же тип мышления характерен для периодов сна, когда наше аналитическое  «я» отдыхает.

При неумелом обращении дивергентное мышление, как и конвергентное, может  иметь не совсем те последствия, на которые рассчитывалось. Дивергентное мышление не возникает на пустом месте, а опирается на уже имеющиеся  знания. Потому маркетологам не стоит  демонстрировать чрезмерную эрудированность (или просто обращаться к дивергентному  мышлению), если потребители не располагают  достаточным объемом знаний в  данной области. Более того, следует  учитывать характер уже имеющегося знания. Так, чтобы понять инновационную  ценность цифровой камеры, знания по традиционной фототехнике могут оказаться  не преимуществом, а помехой. 

Анализируя воззрения  на проблему дивергентного мышления Д. Гилфорда, Г. Грубера, К. Тейлора, Е. Торранса, учитывая достижения в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, В.И.Загвязинского, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, Е.Л. Прасоловой и других, можно прийти к выводу о структуре дивергентного мышления.

 

1.2. Структура дивергентного мышления: единство личностных

и процессуальных компонентов.

Когнитивные творческие  функции связаны с целой совокупностью  личностных качеств. Поэтому важно  и необходимо поинтересоваться: какие  компоненты личностной структуры ответственны за творческое поведение, какие грани  человеческой личности можно идентифицировать как порождающие творчество компоненты. В последнее десятилетие получает распространение все более и  более комплексный взгляд на дивергентное мышление: рассматривается функциональная структура взаимодействующих когнитивных  и личностных составляющих творческой личности, а также взаимозависимость  индивида и его окружения на протяжении всего процесса творческой деятельности.

Можно выделить два больших  класса теоретических подходов к  определению Дивергентного мышления  и грубо разделить их на ориентированные  более когнитивно и более личностно. Следуя этой традиции, определено всего  две основные группы компонентов - когнитивных  и личностных.

Когнитивные:

1) собственно дивергентные действия;

2) общие знания и мыслительная база;

3) база специальных знаний и специфических умений.

Личностные:

1) сосредоточенность и увлеченность задачей;

2) мотивация и мотивы;

3) открытость и толерантность к неопределенности.

Дивергентные  действия.

Дж.Гилфорд  сделал основополагающее допущение: дивергентность  является когнитивной способностью или предпосылкой, которой люди обладают или могут  развить в разной степени.

Большая трудность заключается  в оценке осмысленности и правильности ответа, поскольку может оказаться  затруднительным определить, является ли конкретный ответ адекватным решением поставленной проблемы. Качество процесса определяется числом решений (осмысленных) и считается мерой беглости идей. Сам Дж.Гилфорд в соответствии с категориями своей структурной  модели интеллекта выделяет в ней  беглость “идеативных процессов”, ассоциативную беглость и беглость выражения. Чем меньше единичных  идей или решений относятся к  определенной категории, тем выше степень  гибкости интеллекта, изменчивости категорий. Оригинальность идеи зависит от ее удаленности, часто операционализируемой как простая статистическая редкость. При этом возникают по крайней  мере три проблемы: нахождение границ и критериев редкости, определение  референтной популяции и оценка осмысленности, или адекватности далекой  идеи.

Категория развитие, уточнение  относится к реализации или трансформации  идеи, которая может оказаться  очень общей или “простой”  или, напротив, совершенно фантастической или необыкновенно детальной. Творческое решение должно быть исследовано  с точки зрения соответствия проблеме и разработано таким образом, чтобы оно могло быть сообщено значимым другим.

Одним из моментов, подчеркивавшимся самим Дж. Гилфордом ,но в особенности  другими исследователями в последние  годы является то обстоятельство, что  дивергентное мышление не представляет собой общего свойства, а изменяется в зависимости от содержания специфического задания.

Исходной посылкой и критической  начальной точкой дивергентных процессов  является сензитивность к проблеме, способность ее обнаружить. Одни и  те же факты могут оказаться стимулом для поиска у одного индивида, в  то время как другой не увидит в  них ничего требующего изучения. Стремление задавать вопросы от природы присуще  всем нормальным детям, это одно из самых первых вербальных проявлений. Способность спрашивать тесно связана  с их природной любознательностью, стремлением к исследованию и  знанию. Именно в этом связь мыслительной активности, в нашем случае дивергентного  мышления, с другими личностными  некогнитивными свойствами становится очевидной. Эти взаимодействия обнаруживаются между различными основными компонентами творческого мышления и их составляющими; это основное свойство данной функциональной системы.

Общая информационная и мыслительная база.

Не только сензитивность  к проблеме, но и все дивергентные субкомпоненты связаны со вторым компонентом системы. Дивергентное мышление должно основываться на широком  восприятии, глубокой общей информационной и мыслительной базе. Быстрое восприятие, обработка информации и данных, хранение их в гибкой и легко доступной  сетевой системе памяти определяют предрасположенность к беглому, гибкому ассоциативному мышлению. Переформулировка, переопределение, реконструкция проблемы нуждается в их анализе и оценке полезности.

Анализ, рассуждения и  логическое мышление необходимы для  сбора и подготовки информации, требующейся  на начальной стадии творческого  процесса; они нужны и на конечной стадии, когда, вместе с критическим  и оценочным мышлением, происходит реализация и совершенствование  творческой идеи или продукта.

Динамическое равновесие двух компонентов двигает вперед творческий процесс; этим может быть объяснено то, что некоторые исследователи  говорят об определенном уровне интеллекта, необходимом для высокой дивергентности. Подобный равновесный взаимообмен  происходит между всеми компонентами и в их единой функциональной динамической системе.

База специальных  знаний и специфические умения.

Одно лишь дивергентное действие  не приведет к  достижениям в специальной  области без овладения соответствующими знаниями. В последние годы все  больше внимания уделяется знаниям  в определенной сфере как предпосылке  появления общих творческих идей и продуктов, особенно когда дело касается выдающихся, оригинальных, исторически  важных революционных открытий.

Т.Амабиль и Р.Браун  рассматривают умения в определенной области как фундаментальные  для творческих успехов. Подобных взглядов придерживается и Дж.Хейес , указывая на убедительные свидетельства того, что во многих сферах годы подготовки и сосредоточенной работы необходимы для создания действительно творческого  продукта.

Даже полученные Р.Вейсбергом   данные, несмотря на его попытки  уничтожить некоторые так называемые мифы креативности, подтверждают важность компонента специальных знаний. Они ясно показывают, что инсайты маловероятны, если отсутствуют знания в соответствующей области; инсайты зависят от получения, оценки и интеграции знаний, необходимых и полезных для данной задачи.

Сосредоточенность на выполнении задачи.

Обретение всеобъемлющих  и подробных знаний и умений в  специальной области требует  высокой дисциплины, увлеченности задачей  и сосредоточенности на ней. Рассматриваемая  проблема и тематически связанная  с ней область должны сохраняться  в центре внимания в течение долгого  времени, хотя и с разной интенсивностью. Концентрация и селективность необходимы для сбора, анализа, оценки и обработки  информации.

Мотивация и мотивы.

Соответствующая мотивация, желательно внутренней природы, является необходимым условием дивергентного  мышления. Т.Амабиль  в своем исследовании подчеркивает роль внутренней мотивации, возникающей как реакция индивида на внутренние свойства стоящей перед  ним задачи. Ее работа показывает важность социальных и контекстуальных факторов в творческом процессе, на который  могут оказать негативное влияние  некоторые внешние факторы, например ожидание оценки или награды, отсутствие выбора в возможности быть включенным в решение задачи.

Дж.Хейес  также подчеркивает важнейшую роль мотивации в творческом процессе. По его данным, не было обнаружено чисто когнитивных переменных, по которым можно было бы дифференцировать творческих и не творческих индивидов. Различия в дивергентности  зависят  от различий в мотивации, которые  ведут к когнитивным различиям, например, приводя к различиям  в интенсивности овладения и  размерах необходимых знаний и умений; все это вместе, по мнению Дж.Хейеса, объясняет наблюдаемые различия между творческими и не творческими личностями.

Потребность в новизне, любознательность, стремление к исследованиям и  знаниям являются врожденными для  каждого ребенка, но они слишком  часто оказываются подавлеными  родителями и образовательной средой.

Открытость и  толерантность к неопределенности.

Наконец, в диалектическом взаимодействии и сосредоточенностью на задаче важную роль играет такой  компонент, как открытость и толерантность  к неопределенности. Приводя в  качестве примера Эйнштейна, А.Лесголд  показывает важнейшее различие между  дивергентным  продуктивным и “нормальным” процессом решения задачи. В дивергентном  процессе очевидно важную роль играет переход от сосредоточенной, напряженной  деятельности к отстраненной, несфокусированной  фазе.

Гений Эйнштейна заключается, с одной стороны, в адекватной комбинации могучего сосредоточенного мышления и компетентности в естественных науках и, с другой стороны, в способности  отключаться и время от времени  впадать в задумчивость. Здесь  опять видно равновесие противоположностей. Дополнительным фактором оказывается  возможность отсрочить решение, затормозить или остановить слишком  быстрое получение продукта и  тем самым дать возможность доминировать менее направленному мышлению путем  распространения паттерна активности[12, c.24-43].

Происходит очевидное  взаимодействие задумчивости с бессознательным  дивергентным ассоциативным мышлением, сочетающимся с глубокими знаниями в соответствующей области и широким открытым восприятием, “переплетенным” с обработкой и сортировкой информации.

Другими связанными субкомпонентами  являются сопротивление групповому давлению, сохранение нонконформистского поведения и автономность мышления по крайней мере в определенные интервалы  времени. Готовность идти на риск способствует возникновению отдаленных ассоциаций, склонность к игре и экспериментированию  сочетаются с беглостью и гибкостью, толерантность к неопределенности - с увлеченностью.

Перечисление диалектически  комбинирующихся субкомпонентов можно  было бы продолжить. Обобщая, нужно  сказать, что ни один компонент сам  по себе не может обеспечить весь творческий процесс, ведущий к креативному  продукту. Я рассматриваю приведенную  модель как функциональную систему. Компоненты (и субкомпоненты) в различных  комбинациях в разной степени  используются, участвуют или определяют дивергентный  процесс. Каждый из них  играет на определенной стадии, определенном уровне, в определенной ситуации свою независимую, функционально адекватную роль; каждый из них является предпосылкой и результатом остальных.

 

1.3. Педагогические  условия формирования дивергентного  мышления младших школьников

Психолого-педагогические условия, влияющие на формирование опыта дивергентного  мышления, можно разделить на две  группы: объективные (ситуативные) и субъективные (личностные) [27, с.18-19]. Субъективные условия - это устойчивые черты характера человека, способные влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. К объективным относятся такие условия среды, такая организация образовательного процесса, когда не подавляется инициатива учащихся, формируется в них уверенность в своих силах и возможностях, стимулируется самостоятельность, развивается воображение.

I. Субъективные (личностные) условия - совокупность характеристик  личности, воздействуя на которые  (посредством педагогических приемов,  методов, средств) формируется  опыт творческого мышления будущих  специалистов. Данная совокупность  включает в себя:

1) личностные качества  обучающихся (черты творческой личности): неконформность ;  самостоятельность мышления; склонность к риску; развитое воображение, фантазирование; уверенность в себе; личностная активность; богатое подсознание;

2) устойчивая положительная  мотивация творческой деятельности, мотивация достижения успеха, уровень  притязаний личности, потребность  в познавательной деятельности, в самореализации.

3) установка на творчество, включающая систему эмоциональных состояний: настроение (расположенность к предстоящей деятельности); предвосхищение удовлетворенности от предстоящей деятельности и общения с аудиторией; вдохновение, возникающее из эмоционального увлечения материалом и предстоящей деятельностью.