Особенности девергентного мышления младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                           СОДЕРЖАНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… ..3 
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ ДИВЕРГЕНТНОГО  МЫШЛЕНИЯ…………………………4 
1.1. Дивергентное мышление в системе понятий современной психологии...4 
1.2. Структура дивергентного мышления: единство личностных  
и процессуальных компонентов……………………………………………….13 
1.3. Педагогические условия формирования дивергентного мышления младших школьников…………………………………………………………..19 
Выводы по главе 1………………………………………………………………24 
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДИВЕРГЕНТНОГО  МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ……………………26 
2.1. База и методы исследования………………………..………………………26 
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования…………………….....27 
Выводы  по главе 2………………………………………………………………28 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………...………………………………………………………29

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….30

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..33

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и  темы исследования обусловлена противоречием  между ростом потребности общества в людях, имеющих прочные, глубокие знания, способных самостоятельно, нетрадиционно решать возникающие  проблемы, и существующей системой образования, не нацеленной пока на развитие творческих качеств личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей.

 

Обостряется противоречие между  востребованной современным обществом  личностной инициативой, важностью  для учащихся, уже в начальной  школе, самостоятельно, творчески проявлять  свои способности и стремлением  системы образования ограничить творческую самостоятельность учеников рамками изучаемого материала, общепринятыми  способами решения учебных заданий. Выход из создавшейся ситуации мы видим в актуализации творческого  потенциала младших школьников в  образовательном процессе через  развитие дивергентного мышления.

Конвергентное мышление (логическое, последовательное, однонаправленное). Данный вид мышления проявляется  в задачах, имеющих единственный правильный ответ, причем этот ответ, как  правило, содержится в самих условиях. Задачи такого рода имеют жесткую  структуру, их решение достигается  путем использования определенных правил, алгоритмов. Дивергентное мышление (альтернативное, отступающее от логики). Данный вид мышления тесно связан с воображением и служит средством порождения большого количества оригинальных и разнообразных идей.

Важным моментом для выявления  необходимости формирования дивергентного  мышления в учебно-образовательном  процессе младших школьников является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, личностное саморазвитие. Вследствие чего негативное влияние социума сводится к минимуму, а это очень важно, учитывая процент дезадаптации школьников.

Исследованием особенностей дивергентного мышления и факторами  его развития занимались многие российские и зарубежные педагоги и психологи, такие как И.В. Блауберг, Дж. Гилфорд, С. Медник, Д. Пиагет, А.М. Матюшкин, С. Татищев  и другие.

Актуальность рассматриваемой  проблемы обусловила выбор темы исследования: «Особенности  дивергентного мышления младших школьников».

Данная тема определила параметры  нашего исследования.

Цель: изучить особенности дивергентного мышления младших школьников.

Объект исследования: мышление младших школьников.

Предмет исследования: особенности дивергентного мышления в младшем школьном возрасте.

В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой дивергентное мышление детей младшего школьного возраста предполагает развитость беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1)провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам:

• психологических особенностей младшего школьного возраста;
• психологии познавательной сферы и психологии мышления;

2)выявить сущность дивергентного   мышления и его проявлений  на основе существующих подходов  и исследований, описанных в психолого-педагогической  литературе;

3) осуществить методолого-теоретическое обоснование : определить цель, задачи, объект, предмет, гипотезу исследования, характер эмпирических методов и исследуемой выборки;

4) провести эмпирическое исследование особенностей дивергентного мышления детей младшего школьного возраста.

Методы исследования.

1.Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Стандартезированная диагностическая  методика для исследования творческого  и интеллектуального развития  детей младшего школьного возраста - тест креативности Торранса.

3. Качественный и анализ полученных  данных.

На первом этапе изучалось  современное состояние проблемы в теории и практике образования  и воспитания младших школьников, конкретизировалась опытно-экспериментальная  работа.

На заключительном этапе  было проведено диагностирование детей  младшего школьного возраста, по результатам  которого были сделаны выводы об уровне особенностей дивергентного мышления младших школьников и степени  подтверждаемости нашей гипотезы.

Курсовая работа состоит  из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы; поставлена проблема исследования, определены ее объект, предмет, цель и  задачи, выдвинута гипотеза; дана характеристика методов и этапов исследования, раскрыта новизна и практическая значимость исследовательской работы.

 Исследование проводилось  на базе общеобразовательной  школы №37 г. Симферополя. Объем эмпирической выборки составил 17 школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ  ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ ДИВЕРГЕНТНОГО  МЫШЛЕНИЯ

 

1. Дивергентное мышление в системе понятий современной психологии. 
   

Рассмотрение понятия  дивергентного мышления как термина  современной психологии необходимо для дальнейшего изучения его особенностей у детей младшего школьного возраста. Общепсихологические характеристики дивергентного мышления сами по себе являются серьезной проблемой в силу нескольких причин.

Во-первых, дивергентное мышление включено в глобальное понятие творчества, и часто даже в высоко профессиональных исследованиях авторы склонны либо отождествлять творчество и дивергентное мышление, как, например, в работах Г.С. Альтшуллера, Н.Н. Вересова, И.П. Волкова и др. ,либо совершенно по-разному соотносить их, как, например, в диаметрально противоположных концепциях М.С. Бернштейна, Э. Боно, И.Н. Семенова .

 Во-вторых, большинство  наработок по проблеме существует  вне единой системы, и если понятие дивергентного мышления и его критерии определены, например, П. Вайнцвайгом и Я.Л. Пономаревым , то сама структурированность знания о дивергентном мышлении отсутствует[17, c.67-78].

В ходе реформ современной  школы стало уделяться большее  внимание воспитанию таланта, развитию природных задатков и способностей каждого учащегося. Будущее поколение  должно уметь “добывать” знания и  приобретать навыки, необходимые  для развития общества, что требует  перехода от процесса передачи учащимся готового уровня знаний к приоритетности развития личности, ее способностей к самосовершенствованию, что обеспечивает ей успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Но ученик в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы из-за линейного (одномерного, конвергентного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение. В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов; обязательно должен осуществляться переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного.

Противоположностью линейному  мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление. Для него характерно отсутствие жёсткой  связи между явлениями, причинами  и их следствиями. Дивергентное мышление — расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) — предполагает несколько или множество ответов  на один вопрос.

Современные представления  о дивергентном мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: дивергентное мышление как предпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве в работах Р. Арнхейма, М.М. Бахтина ; дивергентное мышление как особый вид одаренности в работах В. Леея, Н.С. Лейтеса, Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна; дивергентное мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского, И.А. Васильева и др [7,c. 52-56].

Таким образом, отсутствие более  или менее единой концепции знания о дивергентном мышлении и значительная неясность в терминах создают существенные трудности при использовании этого понятия.

  Диверге́нтное мышление (от лат. divergere – расходиться) — метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

В исследованиях Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск  новых форм деятельности. Кроме этого  дивергентность активизирует способность  оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

Человек, обладающий развитым дивергентным мышлением, не только может  генерировать большое количество ответов  на какой-либо вопрос, но становится способным  к толерантности. Толерантность  — способность человека слышать  и уважать мнения других, невраждебно  встречать мнения, отличные от своего. Дивергентное мышление выступает основой  толерантности.

Итак, посредством обществознания, обществоведческого диалога формируется  нелинейное, дивергентное мышление.

Впервые в науку понятие  “дивергентное мышление” ввел Дж. Гилфорд (1967). Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными  операциями: конвергенцией и дивергенцией. Дивергентное мышление определяется им как «тип мышления, идущий в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Фактически дивергентное мышление позволяет порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

 

Дивергентное мышление опирается  на воображение. Оно предполагает, что  на один вопрос может быть несколько  ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения  личности.

В психологических исследованиях  Е.Рензули, Д.Филтелсон, Л.Волланс  дивергентность рассматривается как базовая  черта личности действий, осуществляемых людьми. Мысли человека являются источником его собственной свободной умственной деятельности. В развитии самостоятельности  первостепенное значение играют вопросы  дивергентного типа, предполагающие, что учитель не имеет на них  готовых ответов и мысль его  работает над заведомо новыми вопросами  в их определенной независимости  от знаний и опыта обучения.. Интересна  позиция Ж.Пиаже, рассматривающего дивергентность не со стороны узких  проявлений, а во всеобщей форме  как опосредованную воспитанием  и личным опытом самостоятельность  мышления и действия. Самостоятельность  дивергентного мышления выражается в умении оперировать представлениями  с постоянным добавлением своих  фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется  во всех отношениях — в поступках, в логике интеллектуальных способностях.

Для исследования дивергентного  мышления существенное значение имеют  теоретические положения академика  А.М.Матюшкина, который считает, что  полная структура продуктивного  мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск  решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается  как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления.

 

Исследования дивергентного  мышления (И.Хайн, А.Б.Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой  его является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность.

Следует выделить несколько  важных оттенков, характеризующих дивергенцию:

1) расхождение как дискретность  признаков (свойств);

2) расхождение как снижение  связности и возрастание дифференцированности  признаков (свойств);

3) расхождение как существование  и функционирование признаков  (свойств) в параллельном, альтернативном, взаимодополняющем (или взаимоисключающем)  режиме;

4) расхождение, приводящее  к росту неопределенности и  многообразия .

Характеризуя дивергентное мышление, Л. Я. Дорфман прибегает  к следующему сравнению: “Метафорически дивергентные идеи можно уподобить  энциклопедии: в ней много статей, каждая — на отдельную тему, статьи непосредственно не связаны между  собой, а в совокупности они образуют мощный интеллектуальный ресурс и потенциал”. Выдвижение дискретных, параллельных, альтернативных, взаимодополняющих (или взаимоисключающих) идей характеризует дивергентное мышление, которое продуцирует не просто идеи, а дифференцированные и слабо связанные непосредственно между собой идеи. “Потомy они и являются расходящимися”, — комментирует Дорфман . Каждая из дивергентных идей по отдельности — это относительно самостоятельная (автономная) идея; она может иметь частный характер и быть обособленной от других идей. Дивергентные идеи в совокупности — это когнитивный “рынок” идей с присущим ему разнообразием, многообразием и возможностью выбора. Это расходящиеся возможности, создающие неопределенность и вариативность.