Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речиּּּּּּּּּ

В случаях, когда нарушение речи носит более выраженный характер и не может быть преодолено в условиях школьного логопункта, а ребенок  в силу имеющегося дефекта не может  наравне со сверстниками учиться  в общеобразовательной школе, обучение проводится в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Обычно в таких школах функционируют два отделения: для детей с грубыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи различного характера: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия) и для детей с тяжелой степенью заикания (невротического или неврозоподобного). В этих школах обучение ведется в более растянутые сроки, по специальным программам с выраженной коррекционной направленностью, с использованием специфических приемов, методов и приемов коррекционно-воспитательного воздействия. [1]

У большинства детей с нарушениями  речи выявляется недифференцированное представление о речевой действительности, нерасчлененность в осознании элементов речи (звук, слог, слово, предложение, текст), отставание в практическом овладении навыком языкового анализа и синтеза, что вместе с неполноценностью коммуникации создает ситуацию неготовности к овладению письменной речью. [1]

При комплектовании классов первого  отделения школы для детей  с тяжелыми нарушениями речи учитываются  в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта ребенка. Срок обучения таких учащихся 12 лет. Выпускники специальной школы получают документ о неполном среднем образовании. В учебных планах предусмотрено значительное количество часов на производственно-трудовое обучение. Труд при этом рассматривается как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, как средство подготовки учащихся к самостоятельной жизни, социально-бытовой и трудовой интеграции в общество. [1]

Преодоление речевых нарушений  обеспечивается рациональным сочетанием фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с учащимися. Индивидуальные занятия проводятся учителем 2-3 раза в неделю. Как правило, учителя имеют логопедическое образование. Кроме того, коррекция нарушений развития речи проводится и на уроках родного языка. Для этого в программе предусмотрены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика и правописание, развитие речи. Развитие речи проводится и на материале всех других изучаемых предметов.

В отделении для заикающихся  дети за 10 лет обучения получают знания в объеме 9 лет обучения в общеобразовательной школе. Дополнительный год предусмотрен для углубления коррекционной работы в младших классах. [1]

Основная задача уроков развития речи заключается в том, чтобы помочь детям устранить недостатки их речи, повысить уровень владения ими языком, научить школьников пользоваться речью как средством общения и обобщения. Формирование навыков и умений владения речью у детей происходит только на основе речевой практики, поэтому большое внимание в период обучения в специальной школе уделяется специально организованной речевой практике. Благодаря речевой практике у детей увеличиваются возможности для самостоятельного накопления словарного запаса в условиях непосредственного речевого общения.

В специальной школе дети с речевыми нарушениями получают всестороннее развитие в процессе коррекции недостаточности речевой деятельности. Необходимым условием коррекции является сочетание лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы с учащимися.

В большинстве случаев и на логопедических пунктах при общеобразовательных  школах и в специальных школах в ходе работы выявляется положительная  динамика развития. Ко 2-3 классу удается  преодолеть или сгладить недостатки, которые в 1 классе проявляются наиболее ярко. Своеобразие проявлений речевого недоразвития, низкий уровень знаний по русскому языку, недостаточность  речевой коммуникации, особенности  эмоционально-волевой сферы и  учебной деятельности детей требуют  особых коррекционных средств воздействия, направленного одновременно на неречевую и речевую функции. В работе учитывается единство коррекции речи, психических процессов и деятельности. [1]

Словарная работа с детьми направлена на расширение их пассивного и активного  запаса, на уточнение понимания смысла слов, на овладение умением четко выражать свои мысли и использовать слова для построения связного высказывания. Специально организованная лексическая работа формирует у детей умения оперировать словами, выделять их смысловую сторону, сопоставлять, оценивать, проводить отбор слов. Тем самым у школьника формируется монологическая речь. Ребенок учится отбирать языковые средства для построения высказывания. Лексическая работа, проводимая со школьниками, тесно связана, с одной стороны, с работой по формированию и коррекции грамматического строя, а с другой - с уточнением звукопроизношения и исправлением его нарушений. [1]

5. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ И  ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ  РЕЧИ

Как указывает Г.В.Чиркина, [3] основными  особенностями познавательной сферы  детей с речевыми нарушениями  являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной  сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной  работы эти имеющиеся у детей  трудности в дальнейшем могут  принять большую выраженность и  привести к отсутствию интереса к  обучению, снижению объема памяти, ошибкам  запоминания, трудностям в овладении  письмом, несформированности счетных  операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального  развития ребенка в целом в  программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных  процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться параллельно с реализацией учебных  и воспитательных целей или в  форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи  между собой и представляют сложные  системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному  познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление  методических рекомендаций на разделы  несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания  располагаются от простых к сложным. Задания в зависимости от ведущей  задачи должны отвечать закономерностям  развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и  абстрактной.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия  предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для  того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой  активности, организации речевого поведения  в группе. [3]

В коррекционных программах, как  правило, выделяется работа по следующим  разделам: моторное развитие; восприятие; внимание и память; формирование пространственных представлений; критичность, контроль, программирование психической деятельности; развитие мышления. Каждый раздел направлен  на развитие определенной познавательной способности и когнитивной сферы  ребенка в целом и осуществляется в тесном сотрудничестве с психологом. [3]

Учёные

Лапшин В.А., Пузанов  Б.П.,  Е.А.Стребелева  

 В психолого-педагогических  исследованиях, проведённых Р.Е.Левиной,  В.И. Лубовским, Т.Б.Филичевой,  Е.М. Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным  речевым развитием имеются специфические  особенности общего психического  развития.      

 С развитием логопедической  науки и практики, физиологии  и психологии речи (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, М.Е.Хватцев,  Л.Ф.Чистович, Н.Х.Швачкин) стало очевидным,  что в случаях нарушения артикуляторной  интерпретации слышимого звука  может в разной степени ухудшаться  и его восприятие. Р.Е. Левина  и В.К.Орфинская на основе психологического  изучения речи детей пришли  к выводу о важнейшем значении  фонематического восприятия для  полноценного усвоения звуковой  стороны речи.       

 А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин,  Г.М.Лямина доказали, что необходимо  развитие более высоких форм  фонематического слуха, при которых  дети могли бы делить слова  на составляющие их звуки, устанавливать  порядок звуков в слове, т.е.  производить анализ звуковой  структуры слова.          

 Д.Б. Эльконин назвал эти  специальные действия по анализу  звуковой структуры слов фонематическим  восприятием.       

 А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя  ребёнок замечает разницу в  отдельных звуках, но разложение  слов на звуки им самостоятельно  не производится».         

 Как указывает А.Р. Лурия,  процесс формирования восприятия  звуков и речевого слуха осуществляется  при ближайшем участии артикуляторного  аппарата и только в процессе  активного артикуляторного опыта  приобретает свой законченный характер.       

 Каждый язык, как показали  лингвистические исследования (Н.Трубецкой,  Р.Якобсон, М.Галле и др.), располагает  своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки  выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие  звуковые признаки остаются несущественными  (вариантами).         

 Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина,  И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова и  др.) доказали, что существует прямая  зависимость между уровнем речевого  развития ребёнка и его возможностями  овладения грамотой.         

 Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,  А.Р.Лурия, Д.Б.Богоявленского, Ф.А.Сохина, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических  особенностей звучащего слова  влияет и на общеречевое развитие  ребёнка – на усвоение грамматического  строя, словаря, артикуляции и  дикции.          

 Навык чтения формируется  у ребёнка только после овладения  слиянием звуков речи в слоги  и слова. По мнению известного  психолога Д.Б. Эльконина, «чтение  – есть воссоздание звуковой  формы слова по его графической  (буквенной модели)». К.Д.Ушинский  отмечал, что «сознательно читать  и писать может только тот,  кто понял звуко-слоговое строение  слова». То есть, чтобы ребёнок  усвоил письменную речь (чтение  и письмо) быстро, легко, а также  избежал многих ошибок, следует  обучить его звуковому анализу  и синтезу.       

 К концу первого года жизни  (по данным Н.Х. Швачкина) слово  впервые начинает служить орудием  общения, приобретает характер  языкового средства, и ребёнок  начинает реагировать на его  звуковую оболочку (фонемы, входящие  в его состав).      

 Далее фонематическое развитие  происходит бурно, постоянно опережая  артикуляционные возможности ребёнка,  что и служит основой совершенствования  произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин  отмечает, что уже к концу второго  года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим  восприятием всех звуков родного  языка. [49, с. 99]        

 Р.Е.Левина замечает, что акт  произношения в норме следует  рассматривать как завершение  акустического процесса, направленного  на выделение соответствующего  звука и его различия среди  других. В поступательном развитии  фонематического восприятия ребёнок  начинает со слуховой дифференцировки  далёких звуков (например, гласных-согласных), затем переходит к различению  тончайших нюансов звуков (звонких-глухих  или мягких-твёрдых согласных). Сходство  артикуляции последних побуждает  ребёнка «заострить» слуховое  восприятие и «руководствоваться  слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической  дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).          

 В специальных исследованиях  советских учёных, в частности  Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой и др., была вскрыта  тесная связь между нарушениями  чтения и письма и отклонениями  в развитии устной речи детей,  разработаны теоретические основы  и методы коррекции письменной  и устной речи.

Источник

http://www.happy-giraffe.ru/community/33/forum/post/32941/

http://mdou60.smoladmin.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=31&Itemid=33

ЛИТЕРАТУРА 

Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издательский центр  «Академия», 1998.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.

Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под  ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.