Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речиּּּּּּּּּ

Введение ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ3

1. Понятие речевого нарушения  ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ4

2. Классификация речевых нарушений  ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ5

3. Клинико-психолого-педагогическая  характеристика детей с речевыми  нарушениями ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ7

4. Система логопедической помощиּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ8

5. Основные задачи обучения и  воспитания детей с нарушениями  речиּּּּּּּּּ14

6. Заключение ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ15

Литератураּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ16

ВВЕДЕНИЕ

 

Речь — важнейшая психическая  функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой  единицы — слова формируются  и развиваются такие психические  процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[2]

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие  нормального слуха и зрения и  достаточный уровень активного  речевого общения взрослых с ребенком.[4]

В тех случаях, когда у ребенка  сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание). Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р.Е.Левиной и ее сотрудников и период с 1965 по 1980 гг. Становление логопедии в нашей стране связано также с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления. [3],[4]

Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова [4] подавляющее число детей с  речевыми нарушениями обучаются  в общеобразовательной школе  и с каждым годом количество таких  детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности  в обучении. Знание педагогом основ  логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

 

1. ПОНЯТИЕ РЕЧЕВОГО НАРУШЕНИЯ

 

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.[3]

К детям с нарушениями речи относятся  дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.[3]

Среди причин, вызывающих нарушения  речи, различают биологические и  социальные факторы риска. Биологические  причины развития речевых нарушений  представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом  в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые  травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые  нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).[4], [2]

Социально-психологические факторы  риска связаны главным образом  с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое  развитие могут оказывать необходимость  усвоения ребенком младшего дошкольного  возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип  воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к  развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться  нарушения развития различных сторон речи.[4]

 

2. КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

 

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости  от этиопатогенеза, клинической формы  речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.[3]

Современные классификации речевых  нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

• в аспекте локализации поражения  и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации:

 

Нарушения устной речи

 

Расстройства фонационного оформления речи:

афония, дисфония — отсутствие или  нарушение голоса,

брадилалия — патологически  замедленный темп речи,

тахилалия — патологически убыстренный  темп речи,

заикание — нарушение темпо-ритмической  организации речи, обусловленное  судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе  и сохранной иннервации речевого аппарата,

ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное  анатомо-физиологическими дефектами  речевого аппарата,

дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия — полная или частичная  утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

 

Нарушения письменной речи

 

дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения,

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов  письма. [3]

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. [2]

В то же время в приведенной классификации  не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном  строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического  восприятия, лексико-грамматического  строя, а также на взаимосвязи  нарушений речи с другими сторонами  психического развития ребенка. [3]

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются  на обучение и воспитание детей с  нарушением развития речи и на необходимость  разработки содержания и методов  логопедического воздействия для  работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана  психолого-педагогическая классификация  на основе лингвистических и психологических  критериев, среди которых в большей  степени учитываются структурные  компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов  речевой деятельности. [3] Схематически психолого-педагогическая классификация  выглядит следующим образом:

 

Нарушение языковых средств  общения (компонентов речи):

 

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов  формирования произносительной системы  родного языка у детей с  различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые  расстройства, т. е. те случаи, когда  у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

 

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой  деятельности (коммуникативный аспект):

 

заикание,

проявления речевого негативизма  и др.

В данной классификации нарушения  письма и чтения трактуются как отсроченные  проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные  у детей несформированностью  фонетических и морфологических  обобщений в устной речи. [3]

 

3. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ  НАРУШЕНИЯМИ

 

Дети с речевыми нарушениями  обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. [4]

Наличие органического поражения  мозга обусловливает то, что эти  дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание  на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные  двигательные нарушения: нарушения  равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев  рук и артикуляционных движений.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются  любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают  ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко  возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у  них наблюдаются заторможенность  и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление  накапливается в течение дня  к вечеру, а также к концу  недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его  самочувствии. Это может проявляться  в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям  трудно сохранять усидчивость, работоспособность  и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они  проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после  перемены с трудом сосредотачиваются  на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания  словесных инструкций, недостаточность  регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной  деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей  неустойчиво, в связи с чем  их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.