Основные особенности и развитие воображения

     В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например ребёнок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

    В самом общем виде (опираясь на исследования Б.М.Неменского, Г.Каринского и др.) работу, стимулирующую творчество детей, можно проводить по трём этапам. [32]

I этап – обучающий. Цель: непосредственное  обучение основам изображения с помощью нетрадиционного использования традиционных материалов; освоение техники как языка художественно-графических образов при использовании различных материалов.

II этап – закрепляющий. Цель: использование  приёмов работы, материалов и оборудования в соответствии с решением творческой задачи (акварель и акварельный мелок, гуашь и восковой мелок, восковой мелок и акварель и т.д.).

     Тематика конкретных заданий выбирается с учётом особенностей времён года, при этом механически не подчинено им. Учитывается тяга дошкольников к фольклорным формам художественного творчества. Выбор знаний соотносится с интересом детей в их повседневной жизни. Работы преимущественно носят характер импровизаций на основе непосредственных наблюдений с натуры или по памяти, по представлению, по воображению.

На втором этапе задания связаны с постижением цвета, характером графической линии, освоением технических приёмов работы кисточкой, палочкой, карандашом и т.д., непосредственно связаны с композиционным решением:

1.Равномерное заполнение листа.

2.Выделение первого плана.

3.Передача первого и второго планов (то, что ближе – больше и расположено ниже на листе бумаги, что дальше – меньше и расположено выше на листе бумаги).

4.Передача движений.

5.Композиция из нескольких фигур.

6.Выделение главного размером и цветом.

7.Элементы загораживания.

8.Равновесие композиции, в том числе композиционное равновесие больших декоративных пятен.

9.Выражение характера линией и цветом.

     Графическая работа мелком, карандашом, палочкой, гуашью, углём и грифелем развивают мелкую пластику. Живописное освоение листа большого формата гуашевыми красками и широкой кистью помогают раскрепоститься и учат легко работать во всех направлениях, свободно координируя движения всей руки.

III этап – самостоятельная деятельность детей в работе с художественными материалами и реализация творческих замыслов.

Цель третьего этапа – стимуляция творческой деятельности детей за счёт свободного выбора художественных материалов и оборудования.

Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что творцом так же, как и интеллектуалом становятся, а творческие способности не создаются, а высвобождаются как спонтанно, так и в специально организованном окружении (людей и материалов).

     Таким образом, важными предпосылками развития детской одарённости являются возрастные особенности, которые можно считать компонентами детских способностей: «Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность».

 Ведущими условиями стимуляции творческого воображения являются:

1.Предоставление свободы действовать (экспериментировать) с различными материалами при одновременном обогащении представлений об их свойствах и способах действий.

2.Пробуждение эмоций (переживаний) в процессе восприятия действительности.

3.Организация наблюдений за творческим процессом взрослых.

 

Глава 2. Развитие воображения в раннем возрасте (психолого-педагогические методы)

2.1. Формирование игрового отношения детей к предметам

 

Вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Л. К. Балацька [9]отмечает, что младшие школьники со склонностью к дословному пересказу не отличаются ярким воображением. Е. Е. Кравцова [19] констатирует, что действия дошкольников с предметом «...однообразны и жестко регламентированы, поскольку взрослый, показывая новый предмет, «...однозначно определяет его назначение и способ действия с ним». Деятельность детей остается «...схематичной, малоинициативной... и не способствующей развитию воображения». О.М. Дьяченко [11] считает, что воображение младшего дошкольника еще как бы приковано к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые он видит, которые он может обыграть. Поскольку воображение ребенка связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание. Очень важно, чтобы ребенок мог видеть самые разнообразные способы использования одних и тех же предметов

Исследование Н.Н. Палагиной [3] показало, что вариативные действия с предметами содержат материализованные формы воображения: перекомбинирование наглядно данного, одушевление предмета, придание ему неспецифических значений. Ее эксперимент проходил с детьми 2 года жизни вначале в форме занятий. На первом из них показывали программные специфические действия с предметами. На втором выполняли эти действия в других условиях или другими способами, а на третьем — повторив программные действия, показывали варианты обыгрывания предметов. По каждой теме последнее занятие проводилось как обыгрывание предметов, придание им несвойственных функциональных значений. Сложность такого приема в том, чтобы новое значение предмета было именно функциональным чтобы оно было показано в действии и потом уже названо словом, поскольку детям этого возраста присуще представление в действии.

По итогам первого этапа экспериментальной работы можно констатировать, что стимуляция вариативного использования предметов привела к значительному развитию у детей инициативного перекомбинирования предметной среды. Они подолгу могли заниматься неинформативным предметом, располагая большим набором способов получения новых впечатлений. Таким образом, экспериментальные занятия привели к развитию преобразующей активности детей, усилили обыгрывание предметов и использование их в неспецифических функциях.

Второй этап данной серии экспериментов был ориентирован на развитие воображения в предметной игре. В повседневном общении с детьми воспитатели использовали следующее методические приемы:

—перенос предмета в разные места и приглашение полюбоваться им на новом фоне: поставить на шкаф, на стол, подоконник;

—стимулирование необычных кожно-мышечных ощущений с помощью предмета: погладить им ребенка по плечу, скатить с его ладони;

— придание предмету необычных функциональных значений, новых названий, подсказанных действием или положением предмета;

— придание ролевых значений предмету и сюжетные действия с ним.

В целях развития воображения использовался прием одушевления предметов, разговор с игрушками.

Этот эксперимент показал, что в целях развития воображения в общественном воспитании детей второго года жизни могут и должны быть попользованы приемы народной педагогики: перенос предметов и варьирование действий, одушевление предмета, придание ему несвойственных функций и сюжетных значений. Именно эти приемы создают гуманный, мягкий, игровой стиль отношений воспитателя с детьми и делают перекомбинирование предметной среды основным содержанием самостоятельной активности ребенка в доречевой период.

 

2.2. Формирование воображения в процессе слушания сказок и рассказов

 

Слушание речи-рассказа является одним из факторов, побуждающих ребенка выходить за пределы наглядно данного в область воображаемого. А. В. Запорожец [12] подчеркивает: «Слушание сказки... имеет важнейшее значение для формирования... внутренней психической активности, без которой невозможна никакая творческая деятельность».

Л. С. Славина [5] показала, что слушание рассказов детьми опирается вначале на восприятие, затем на репродукцию опыта и наконец, на воображение, на умение «представить себе сообщаемое». Понимание такой речи «...взрослого, которая не имеет опоры в ситуации, данной в восприятии или в воспоминании ребенка, является... наиболее важным этапом в развитии речи 2-х и 3-летнего ребенка». Умение воссоздать ситуацию, изложенную в речи, раз сложившись, остается приобретением ребенка и помогает понять другие рассказы. Такое умение, по данным Л. С. Славиной, складывается к 2,5 годам. Автор подчеркивает, что развитие понимания речи находится в прямой зависимости от того, как часто рассказывают детям без картинки, т. е. без опоры на восприятие.

По словам Н.Палагиной [3], возникает замкнутый круг: рассказы понимаются на основе воображения, воображение же складывается в процессе слушания рассказов. Методика воспитания детей раннего возраста решает этот вопрос эмпирически, рекомендует рассказы без показа для детей второго года жизни. «Типовая программа» предлагает такие рассказы детям от 1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес. Предполагается скорее приучать к слушанию, чем учить слушать. Наиболее принятой остается рекомендация Н. С. Карпинской [7] начинать слушание с потешек и прибауток, которые увлекают детей своим звучанием, музыкальностью, ритмом и тем самым создают привычку слушать. Однако представления об услышанном в рассказе не могут возникнуть от простого повторения рассказа. Представление связано с действием и возникает как отражение реального действия. Исследования Ж. Пиаже, А. Валлона, П. Я.Гальперина, М. М. Кольцовой, А. В. Запорожца свидетельствуют, что образ создается как функциональная модель предмета, а в формировании представлений о содержании рассказа ведущую роль должны сыграть действия ребенка как база формирующегося процесса воображения.

Можно предположить, что слушание рассказов является эффективным средством развития воображения у детей от полутора до 2-х лет в период становления активной речи. В основе методики должно быть действие «Покажи, как» — условное воссоздание действий персонажей. Именно действие служит опорой образов-представлений, основой обобщенного понимания слова и проявлением активного сосредоточения внимания детей на рассказе. В числе методических приемов необходимы демонстрация действий персонажей по ходу рассказа, побуждение детей к активной имитации, а затем сокращение и затормаживание действий, перевод их во внутренний план деятельности и активизация их в самостоятельной игре детей.

 

 

 

Заключение

 

    Итак, воображение - это способность человека создавать новые образы путем преобразования предшествующего опыта. С помощью воображения человек может изменять окружающий мир и самого себя, совершать научные открытия и создавать произведения искусства. Всё - от первых сказок, которые мы слышим в детстве, и до величайших открытий - первоначально обязано силе воображения человека. Другими словами, именно воображение во многом обеспечивает прогресс человечества, развитие и деятельность каждого человека. Ведь прежде чем что-то создать, что-нибудь сделать, принять важное для себя решение, человек всегда вначале представляет это в своем воображении. Именно благодаря тому, что до того, как человек начнет что-то делать, он способен в воображении увидеть конечный результат, представить будущее, он может подготовиться к нему, в каком-то смысле даже овладеть им.

Воображение подразделяется на активное и пассивное, а также воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное. Сновидения, галлюцинации, грезы и мечты также представляют собой разновидности человеческого воображения.

Преобразование действительности при помощи воображения происходит посредством нескольких основных способов: агглютинации, акцентуирования, схематизации и типизации.

Если воображение преддошкольника вначале ещё очень ограничено и отличается пассивным воссоздающим и непроизвольным характером, то в дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника не только более богато, чем у ребёнка раннего возраста, но оно приобретает новые, отсутствовавшие в преддошкольном возрасте черты.

 

Список используемой литературы:

1.  Беркинблит М.Р., Петровский А.Д. Фантазия и реальность - М - 1968.

2.  Богословский В.В. Основы общей психологии. – М., 1981.

3.  Боровик О.Д. Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001, №1.

4.  Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество. – М.,1969

5.  Брунер Д.Ж. Психология познания. – М.,1977

6.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – психологический очерк: Кн. для учителя. – 3-е издание - М.: Просвещение, 1991.

7.  Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. – 1997, №1.

8.  Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1990.

9.  Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии - 1987, № 1.

10.  Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии.- 1993, № 2

11.  Заика Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.- М.: Школа-Пресс, 1995, №1.

12.  Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. – М.,1986. -Т. 1.

13.  Ильенков Э.В. О воображении. // Народное образование. – 1968. - № 3.

14.  Ильина М.В. Развитие вербального воображения. – М.: Книголюб, 2005.

15.  Ильина М.В. Развитие невербального воображения. – М.: Книголюб, 2004.