Образовательное пространство как пространство развития

 

28 

 

структуры? В настоящее время  существует множество проектных  предложений, в которых школа  как целостность как бы “разбирается на части” и вместо нее проектируется  множество небольших “центров”, в которых относительно полно  представлены отдельные предметы или  их группы, например эстетическийцентр,естественнонаучный центр, гуманитарный, физкультурный и т. п. В свою очередь, эти центры мыслятся как функционирующие по принципу вневозрастного пространства. Для освоения предметных дисциплин школа оказывается ненужной.

Чтобы основательно отнестись к подобным идеям, надо не исходить из наличия  школы, а поставить вопрос о ее необходимости, вопрос о той задаче, которую вне организма школы  решить невозможно. И если есть такая  задача и функция, если школа не является лишь компенсацией сегодняшних трудностей, то как бы ни дробить школу, как  бы ни превращать ее в пространство разнопредметных кружков и студий, она все равно восстановится  в виде предметно-выразительной  формы непрерывной линии обучения.

Мы  полагаем, что основная задача школы  — это осуществление последовательности и систематичности обучения. Можно сколько угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная последовательность и систематичность. В настоящее время это перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой последовательности и систематичности. Это изменение связано с изменением критериев трудности и легкости освоения предметного содержания. Например, при традиционном обучении считается очевидным, что освоение бинома Ньютона или дифференциальных уравнений труднее, чем арифметических операций или систем уравнений с двумя неизвестными, и между первым и вторым должно быть помещено еще много разделов, последовательно “обобщающих” легкое и простое и тем самым подводящих к трудному и сложному. Введение в содержание обучения логики восхождения от абстрактного к конкретному, а в его форму—логики построения учебной задачи [2], [3], [9] разрушает это наивное представление. Меняются критерии простоты и сложности, а главное — легкости и трудности. Все “ответвления” исходного отношения одинаково сложны и относительно одинаково легки или трудны. По логике построения предмета труднее всего не конкретизация исходного отношения, а его выделение и представление (моделирование), т. е. первый шаг. Трудным должен быть сам переход от одного основания к другому, от одной предметности к другой. Это трудно, поскольку связано с преодолением границ собственного действия, границ орудия построения класса объектов (например, границ действия с меркой на переходе к понятию дробного числа).

Говоря  о переходе и преодолении, мы подвели к новому основанию последовательности и систематичности. Им становится не последовательность “накопления знаний”, а последовательность преодолений человеком своих “центраций”, преодолений консервации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию собственной точки зрения и модели мира, объективацию оснований и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение в предмет работы (например, в виде определенных обращений ученика к учителю [3]). Школа как выражение последовательности и систематичности имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного освоения — такого освоения, в котором построение предмета оборачивается построением условий и границ собственных схем действования.

Переход и преодоление, связанные с объективацией границы  умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, которая, по мысли Д.Б. Эльконина, сводится к самоизменению действующего человека. Для 

 

29 

 

возрастного полюса специфично формирование особых рефлексивных действий — учебных действий. В отличие  от полюса продуктивности он может  быть назван полюсом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивности должны акцентироваться продуктивное и причастное начала действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны.

Мы  утверждаем, что лишь в такой системе  в настоящее время имеет смысл  говорить о последовательном, систематическом  образовании. Последовательность, понятая  как последовательность децентраций, является материалом, на котором совершается  процесс взросления.

Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности разделяются  на два аспекта: во-первых, они выступают  в аспекте продуктивности, которая  имеет ту или иную степень завершенности  и полноценности; во-вторых, в аспекте  рефлексивности той или иной степени  глубины. На полюсе взросления рефлексивное отношение является формообразующим, а продуктивное — его материалом; на вневозрастном полюсе — наоборот. В идеале на обоих полюсах должны быть представлены одни и те же предметные сферы, которые на каждом из полюсов  будут оборачиваться разными  сторонами (рис. 1). 

 

Рис. 1. Строение образовательного пространства 

 

Целостность пространства, схематизированного на рис. 1, границу между его полюсами может удерживать лишь определенный коллектив взрослых. Тот коллектив, который справится с задачей посредничества между творчеством и самосознанием. Можно сказать, что предлагаемый проект — это проект такого посредничества. Именно оно становится задачей при его возможной реализации.

Представленный  способ построения образовательного пространства является для нас также и средством  экспертного отношения к различным  образовательным инновациям. Например, с этой точки зрения система и  программы обучения, названные “диалогом  культур” [1], [5], целиком относятся к невозрастному полюсу. По этим программам диалог является вневозрастной, сквозной характеристикой мышления и поэтому не может определять форм последовательного и систематического обучения. Оно хорошо не вместо учебной деятельности, а рядом с ней или как один из ее моментов — как материал, который в учебной форме (и только в учебной форме) должен обернуться границами мышления, позицией, с которой делается то или иное утверждение. Именно поэтому ту полемику, которую “диалогисты” ведут с “учебно-деятельностниками”, пытаясь находиться при этом на “их территории” (урока, программы, строения предмета, эффекта освоения), мы считаем малоосмысленной.

Переходя  к заключительной части проекта, необходимо задать еще одно очень  важное требование к проектированию образовательного пространства как  целостной и органичной системы. Суть его в том, что поляризация  и пограничность должны быть конструктивным основанием не только целого, всего  пространства, но и его основных составляющих. Лишь в этом случае предложенная схема станет “ядерной структурой”. “Внутренняя жизнь” каждого из полюсов также должна быть поляризована. Каждый из полюсов должен быть отображенным как бы внутрь другого. Например, полюс  взросления должен иметь свой эквивалент продуктивности. Именно таким должно быть устройство пространства каждого  возраста. 

 

30 

 

Рис. 2. Соотношение  форм работы в младших классах  школы 

 

Нами  проработано более детально возрастное пространство младших школьников. По логике проекта учебной форме  работы должны быть противопоставлены  неучебные, причем противопоставлены  внутри самого обучения. Это необходимое  условие того, чтобы сама форма  учебности выступила перед ребенком. Так, Д.Б. Эльконин предлагал, чтобы  рядом с освоением начал и  оснований дисциплин (учебной деятельностью) строились особые курсы, как бы расширяющие  сознание ребенка [9; 481]. Речь может идти о таких курсах, как, например: “История земли”, “История природы”, “История письма (культуры)”, “Космогония”. В этом же перечне может быть, например, и “История техники”. Понятно, что подобные занятия не могут быть организованы в форме учебной деятельности. На них должны даваться именно сведения, а не знания-понятия, причем не просто сведения, а увлекательные рассказы, отчасти имеющие форму мифа и как бы приобщающие ребенка к истории и космосу. Понятно также, что класс — это не лучшая форма пространства для подобных знаний. Они скорее требуют круглого, высокого помещения, похожего на маленький музей, оформление которого соответствует определенной теме.

С другой стороны, известно, что старшие дошкольники  и младшие школьники нуждаются  в практически-результативных формах работы, результат которых мог  бы быть им явно представлен, а его  достижение оценено взрослым. Дети хотят именно “тренироваться” и  “упражняться” и при этом достигать  результата (дальше прыгнуть, быстрее  пробежать, лучше написать и т. п.). Указанные виды деятельности можно  назвать техническими. Вместе с тем  мы считаем полезным начинать в этом возрасте и особые тренировки, например такие, как тренировки внимания и  запоминания, которые можно назвать  психотехническими. По своей структуре  они ничем не отличаются от произвольных движений. Именно на таком фоне собственно учебная деятельность будет выглядеть  осмысленной в глазах детей,  так как будет понятно, чему она противопоставлена как вполне определенное строение работы и общения. Существенно, чтобы, с одной стороны, техника и психотехника, а с другой — “мифы-рассказы” ни по времени, ни по смыслу не становились основными формами занятий детей. Ведущей должна 

 

31 

 

оставаться  учебная деятельность. В нашем  проекте ведущей деятельности отведена роль посредника между двумя противоположными формами занятий (рис. 2). Последние  имеют невозрастной характер и могут  проводиться с младшими школьниками  разных классов.

Тем самым мы утверждаем, что быть ведущей  — это и значит быть посреднической. Именно в учебной деятельности должна преодолеваться ограниченность как  “мифов-рассказов”, так и упражнений-тренировок. Именно при развертывании учебной  деятельности ребенок должен ставить  те вопросы, в которых будет осмысляться содержание обоих этих видов занятий. Очень важно, чтобы все три вида деятельности проходили в разных предметно-пространственных средах. Как и в других уже разобранных нами случаях, предметно - пространственно - эстетическая форма видится нами как способ символизации ситуации и содержания работы, а тем самым и способ различения форм работы. Отметим, что и в данном случае схема событийности, пограничности и связанного с ними посредничества [8] является систематизирующей, т. е. превращающей состав и набор деятельностей в их структуру.

Мы  полагаем, что по такой же схеме  должно быть построено и пространство других школьных возрастов. Например, для подростка учебно-экспериментальная  форма может стать посредником  между собственно учебной, которая  вовсе не обрывается на пороге этого  возраста, и различными студийно-клубными формами.

В заключение в тезисной форме  опишем содержание предлагаемого проекта.

1. Конструктивным  принципом построения как всего  образовательного пространства, так  и его составляющих является  поляризация и пограничность.

2. Полюсами  образовательного пространства  являются возрастное и невозрастное  пространства.

3. Возрастное  пространство должно быть организовано  как “школа взросления”. В  “школе взросления” ступени  обучения должны быть представлены  как прогресс субъектности —  самостоятельности и ответственности  учебной работы.

4. Изменение  субъектности должно быть достигнуто  за счет изменения формы организации  учебной работы (от классно-урочной,  через лабораторно-семинарскую к  лекционно-лабораторной).

5. Различие  форм организации работы должно  быть наглядно и предметно  фиксировано в различиях, во-первых, между архитектурно-эстетическими  характеристиками заданий и, во-вторых, в различиях состава и функции  помещений для работы. Для младшей  школы основным помещением является  класс, для средней — лаборатория  и комната для семинаров с  круглым столом, для старших классов  — лекционная аудитория и библиотека, специально обустроенная для индивидуальных занятий.

6. Различные  формы организации учебной работы  детей задуманы как “возрастные  страты”, а облики зданий школы  и ее помещений — как “возрастные  символы”.

7. Условием  нормального функционирования возрастного  пространства является формирование  полноценной учебной формы деятельности; она осуществляется как детско-взрослое  рефлексивное действие, в котором  объективируются и преодолеваются  границы схем рассмотрения мира.

8. Переход  от одной возрастной ступени  к другой — возрастной кризис  — облегчается за счет форм  деятельности, общих для разных  возрастов и характерных для  невозрастного пространства.

9. Невозрастное  пространство не содержит никаких  социально и предметно выраженных  возрастных различении и регламентации.  В нем совместная деятельность  взрослых и детей должна выступить  со стороны причастности и  продуктивности.

10. Схема  строения возрастной ступени  в возрастном пространстве дублирует  схему всего образовательного  пространства. Она также должна  быть построена на основаниях  событийности и посредничества, что должно быть