Образовательное пространство как пространство развития

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ

(“ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ”) 

И. Д. ФРУМИН, Б.Д. ЭЛЬКОНИН 

Наша  статья является попыткой перевода категорий  психологии развития на язык проектирования образовательной системы. Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернутого и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому  нам не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения.

Мы  предполагаем представить проект образовательного пространства. Основания проектирования заданы в предыдущей работе [8]. Тезисно повторим их.

1. Проектирование  форм детского развития требует  самоопределения относительно исторического  этапа развития детства.

2. Проект  исходит из ситуации исторического  кризиса детства.

3. Целостный  образ детства задается тремя  категориальными конструкциями:

а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой событийности; в) строением посреднического  действия. Исторический кризис детства  — это этап ломки и воссоздания  событийности детско-взрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посредничества между совершенством и реальностью  как в самой жизни взрослых, так и в отношениях между взрослыми  и детьми. Задача посредничества —  явление ребенку взрослости (зрелости) как формы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросления.

4. Предметом  проектирования является посредничество.

5. Задачей  проектировщика является не предложение  готовых решений, а максимально  выразительное оформление и объективация  исторических противоречий системы  детского развития. На прямое  задание явственных форм событийности, проектирование самих ритуалов  перехода от детских к взрослым  функциям жизни налагается запрет.

6. Современный  кризис детства — это кризис  того детства, в котором освоение  культурных норм совпадало со  взрослением. Основной разрыв  современного детства — это  расхождение требований образовательной  системы и требований системы  взросления (становления самостоятельности  и ответственности) [8; рис. 1, 2].

7. Именно  это противоречие должно быть  объективировано в проекте. В  нем должны быть противопоставлены  вневозрастные и возрастные формы  развития. Образовательное пространство  должно конституироваться двумя  полюсами, один из которых является  возрастным движением, а другой  — вневозрастным [8; рис. 3].

8. Пространство  совместной работы взрослых и  детей должно быть построено  так, чтобы взрослый оказался  как бы между собственной культуросозидательной  или 

25 

культуроосвоительной  работой и культуросозидательной  или культуроосвоительной работой  детей.

Задав общий принцип построения образовательного пространства и ограничения его  проектирования, можно переходить к  составляющим его полюсам.

Начнем  с проработки полюса взросления. Содержательное наполнение полюса взросления не может  строиться по аналогии с формами  представления взросления в традиционном сообществе. Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то непосредственно  метить детей. Тем более нельзя, что  нет того мифа, священнодействия и  ритуала, который отмечается, причастность к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобретем. Такого рода изобретательство, как  уже говорилось, не может быть задачей  проектирования. Последними подобными  ритуалами были ритуалы  политические, проходившие со всей подобающей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсомол, когда младшие метились звездочкой, постарше — галстуком, а старшие — значком. И все это действовало вовсе не как политическая акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. Это были типично возрастные обряды.

Тем не менее первым необходимым условием задания взросления является строгая  временная последовательность различных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осуществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности и ответственности действующего субъекта. Достаточными условиями являются, во-первых, обозримость и яркая выраженность различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, невозможность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важно, чтобы “изнутри”, в момент своего выполнения деятельность ни в коем случае не выступала своей демонстративно-выразительной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо само по себе, вне отношений к другому содержанию. В-третьих, выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответственности ребенка; именно самостоятельность и   ответственность должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, в-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна диктоваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней необходимостью самого дела, строением его предмета.

Предпосылки для решения поставленных задач  содержатся в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал  разрабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем оттуда,— это проект эволюции форм организации обучения в школе. Они эволюционируют от классно-урочной (для младших школьников), через  лабораторно-семинарскую (для подростков) к лекционно-лабораторной системе (для  юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда  детей. Классно-урочная система —  это пространственно-временная регламентация учебы, где время занятий и способ организации работы во времени задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, сколько надо затратить для получения определенного продукта, и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его получения).

Разумеется, каждой из этих форм организации учебной  работы должно соответствовать определенное содержание обучения. Понятно, что это  иное содержание, чем то, которое  отживает свой век и которое принято  называть традиционным. Нам представляется, что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, взрывает свою форму. Для младших школьников такое  содержание найдено — это учебная  деятельность, строение которой описано  в многочисленных работах Д. Б. Эльконина  и В. В. Давыдова; для подростка  есть лишь отдаленные наметки, а для  юношеского возраста содержание обучения  

26 

и вовсе пока не намечено.

Мы  полагаем, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная [6], а в юношеском — как учебно-продуктивная. В учебно-экспериментальной деятельности предметом являются условия существования и границы предметной области, описываемой через некое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположению, учеба юноши — это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства.

Как же должны соотноситься гипостазированные  содержания и формы? Мы полагаем, что  форма организации тогда является собственно формой, когда становится способом выделения и акцентирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда способ организации  выстроен и, главное, выражен как  отделяющий “это” от “не этого”, причем это ограничение систематически и канонически повторяется. Способ организации должен являть содержание, должен быть той явной и выраженной границей, переходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать событийность — выделять и являть — это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в “произведение”. Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой и пр.) — это прежде всего, перво-наперво объективированная и выразительная граница между ее собственным и иным миром. Выраженность границы и перехода является условием возникновения ритуалов и обрядов — форм, в которых строится субъектность перехода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов — это, на наш взгляд, свидетельство правильности “социопредметной” организации возрастного перехода.

Итак, форма организации обучения (как  и любого другого труда) требует определенной представленности и выразительности, например пространственно-эстетической. Снова заметим, что эта выразительность должна строиться свободно и естественно — для высокого качества выполнения требуемой работы, а не лишь “для ритуализации”. В начальной школе главным, центральным пространственно-эстетическим выразителем ее сути является класс, в средней — лаборатория и круглый стол, в старших классах   — кроме лаборатории и круглого стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека (разумеется не та, что сейчас, а настоящая — с особым местом для индивидуальной работы). Общее архитектурно-эстетическое решение здания начальной школы нам видится примерно таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально организованное, “правильное” здание, в котором подчеркнута упорядоченность. Для средней школы — это здание, выполненное в духе конструктивизма, а для старших классов — это колледж, т. е. классический стиль.

Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. Такую школу можно назвать “школой взросления”.

Полнота задания линии взросления требует  проектирования и особых межвозрастных  форм деятельности и пространств  — пространств “встречи” соседних возрастов. Для дошкольника и  младшего школьника таким пространством  являются различные игровые площадки. Это могут быть как традиционные детские площадки, оборудованные  для сюжетно-ролевых игр и иных детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так и пространства, удобные для подвижных игр  с правилами и всяческих соревнований (в метании, прыжках, беге и т.п.). Такие  пространства должны находиться буквально  между детским садом и младшей  школой, должны быть открытыми для  них.

Общее пространство для младших школьников и подростков — это также 

27 

пространство  доступных для спортивных игр  и соревнований, а для подростков и юношей — еще и библиотека.

Общим, объединяющим все возраста, видом  занятий является театр; соответственно театральная студия — это место  встречи всех школьных возрастов.

Разумеется, в качестве общих могут выступить  и другие виды деятельности, в основном те, которые осуществляются на невозрастном полюсе образовательного пространства.

В “школе взросления” кроме учебных могут  быть использованы и другие формы  акцентирования взрослости как эволюции самостоятельности и ответственности. В школе “Универс” Красноярска  уже есть опыт использования в  этой функции политических и правовых регламентации. Так, при избрании совета школы младшие имеют право  обсуждения, подростки — право  голоса, а старшие — право быть избранными. Кроме этого, при переходе в IX класс в школе “Универс”  организуется особое квазиюридическое действо: администрация школы подписывает  с учащимися специальный договор, регламентирующий взаимные права и  обязательства, а также формы  ответственности за их нарушения.

По  нашей схеме, возрастному пространству должно быть противопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система  образовательных учреждений, где  ступени самостоятельности и  ответственности социально не нормируются  и не отмечаются. Таковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и  пр. В них отмечаются и оцениваются  либо продуктивность и достижение в  какой-либо деятельности, либо сопричастность и общность группы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и  одно- и разновозрастные группы, что является абсолютно естественным и никак извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться  и получаться. Например, пятилетка  не может работать на станке или  играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а по-другому, иначе, чем тот. Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать  ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою специфику. Особое значение имеют формы  совместного труда детей и  взрослых [9], в котором каждый вносит лепту, сообразную его возможностям.

В невозрастном пространстве разные возраста выступают  как особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить  “диалог культур” и “диалог  возрастов”. Это пространство амплификации (А. В. Запорожец) — пространство полного  выражения индивидуальных и возрастных возможностей.

Разумеется, и в невозрастном пространстве могут  возникать свои ступени и степени  достижения. Это то, что называется большими или меньшими способностями  и одаренностью в разных видах  деятельности, а часто называется индивидуальностью. Поскольку одаренность не является возрастной характеристикой, она и не должна проектироваться как возрастная.

Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной деятельности невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Именно поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода).

Приведенное понимание  невозрастного полюса требует нового уточнения специфики противоположного ему полюса взросления. Для того чтобы это сделать, необходимо несколько  сместить акценты. До сих пор мы как  бы некритически допускали наличие  школы как “вместилища” разных возрастов и исходили из представления  о школьном обучении как последовательном “прохождении” по возрастам. Но почему в проектировании, особенно если речь идет о ситуации кризиса детства, надо исходить из наличной ситуации и  допускать уже сложившиеся