Обратная сторона кризиса

     Социальная   категоризация   -  это  разделение   социального окружения  на  группы "мы"  и  "они",  на  группы "я"  и  "другие".  Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования  М. Кечки проходит ряд этапов.

     Первый  этап  характеризует нерасчлененное употребление  одного  слова, которое соответствует не отдельным позициям,  а ситуации в целом.  Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" не только тогда, когда отдает предмет,  но и когда просит  его.  Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную  микроситуацию   от   всех   остальных.  Для   ребенка безразлично, кто занимает, какую позицию.  Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).             На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации,  но  еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какой - то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на".  Хотя  для  него  еще  не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально  воспроизведены.

     Как  было  отмечено сначала А. Валлоном,  а потом Дж. Брунером, дети этого  возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как  "катание  шара",  "дай игрушку",  "прятки",  "куку" и  т.п. Именно  в  этих парных играх  начинают  вырисовываться  для  ребенка  разные позиции,  они становятся для него объектом ориентировки, и  тогда в знаковом, словесном плане  ребенок начинает воспроизводить как  разговор  за  себя и за другого, так и знаки всех позиций.

     Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда  в спонтанной  речи говорит за  другого, оставляет  место для взрослого, ждет от него  ответа  в  разговоре, охотно  меняется с  партнером  в  парных  играх. Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит  во всех деталях  "телефонный  разговор"  (с  игрушечным  телефоном)  с  воображаемым собеседником. Ребенок  произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет  еще реального опыта в телефонном разговоре.

     На  третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребенка важно установить,  что должен  сказать каждый  со  своей позиции в актуальной социальной  ситуации.  Для ребенка на этом уровне развития важно,  чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают  в социальной структуре. Ребенок уже точно выполняет свою  роль. В диалоге он ведет не  любую,  а именно  свою  партию, но  при этом имеет в виду  всю ситуацию, где есть  и другие позиции.  Красивой  иллюстрацией  этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти": - "Ой, дедуля, киска чихнула!" -  "Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!" - "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.

     К  концу раннего  возраста  речь ребенка с формальной стороны  строится достаточно правильно.  Он строит свои  высказывания  в соответствии со своей позицией  в  ситуации  и  с учетом  позиции другого  человека,  он  начинает правильно  использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то  есть такие слова, употребление которых  зависит от позиции говорящего.

     На  этих  примерах  можно  проследить, как внутри  социальной  ситуации выделяются позиции,  как  ребенок  овладевает  своей позицией и  может строить высказывания  в  соответствии с  ней.  Таким  образом,  мы  проследили,  как первоначально   нерасчлененная    ситуация   развития   ребенка   постепенно дифференцируется,  в  ней выделяются разные позиции. Как  заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит  не только в  пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

     Анализ  жизненных  ситуаций  ребенка  и относящихся  к  ним  высказываний детей  показывает,   что  высказывания,  отражающие   временные   отношения, формируются у  ребенка  задолго  до  того,  как у него появляется понятие  о времени. В.  Штерн  считал, что примерно в полтора  года ребенок делает первое лингвистическое  открытие:  "Каждый  предмет  имеет  свое  название".  Такое  заключение в  настоящее  время  представляется наивным,  ведь ребенок  еще не может в этом возрасте совершить  интеллектуальное  открытие такого масштаба. Но  к этому времени  в социальной  ситуации  развития ребенка уже  сложилась структура  диалога:  "вопрос  - ответ".  Можно часто наблюдать, что сначала  ребенок  в  разных ситуациях  отвечает  на вопросы  теми же  словами, но без вопросительной  интонации.   Дальнейшая  дифференциация   структуры  диалога состоит в  том, что на определенный круг вопросов следует  определенный круг ответов.

     В  возрасте  около  двух лет  ребенок  улавливает, что  если есть вопрос "когда?", то нужно ответить словами из категории  времени. Эти  слова ребенок сначала  использует недифференцированно.  Слово "вечером"  для ребенка может  быть  знаком  любой  ситуации,  где  говорится о времени.  "Когда  ты  была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта  смутная категория времени дифференцируется.  Мир разделяется  на  категории  "сейчас" и  "не  сейчас". Ребенок  начинает  различать  настоящее  и  ненастоящее:  "сегодня"  -  все настоящее,  "завтра" - все  ненастоящее.  "Мама сегодня  купается" (то  есть сейчас).  "Завтра поем"  (то есть  потом).  "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян)  прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

     Когда слово - маркер начинает  терять  свое недифференцированное значение, ребенок использует два  слова  и  ставит их рядом в  одном  предложении  для обозначения  ненастоящего времени: "завтра - вчера".  К  концу второго года ребенок  начинает задавать вопросы:  "Сегодня  завтра?", "Сейчас завтра?". К  трем годам ребенок может уже  четко выразить временную иерархию.

     Наряду  с пространственной и временной  дифференциацией окружающего мира, на  протяжении раннего  возраста развивается дифференциация  таких  категорий окружающего мира, как  количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории  количества. Сын И. М. Геодакян на  вопрос: "Сколько у тебя зубов?"  отвечал:  "Восемь  с  половиной".  Когда  он  идет  за   игрушками, приговаривает: "Сейчас приду, сию  минуту приду, в восемь с половиной  приду". Н. А. Менчинская, наблюдая  за  развитием своего сына, отметила:  "Начал сам прибегать  к  перечню  числительных  в  тех  случаях,  когда  имеет  дело  с количеством. Показывает пальцем  на  конфеты,  лежащие  в коробке, произнося: "4,  7",  всходит  по ступенькам  и  говорит:  "4, 7"  и  т.п.  Числительные, конечно,   произносятся   в  беспорядке,   и  точного   соответствия   между числительным  и  предметом  нет".  С  помощью  числительных дети  обозначают ситуацию, где  надо  или можно  считать.  Вот  пример  из  наблюдений  И. М. Геодакян.  Ребенок (1  год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?" и сам же  отвечает  на него: "Десять копеек". Тот же  мальчик в  возрасте 2 года 4 мес.  кладет  на  весы свечку  и говорит: "Посмотрю -  эта  свечка, что  за килограмм".

     На  этих  примерах  видно,  что  развитие  категориального  знака,  как подчеркивает М. Кечки,  идет от недифференцированного  его  использования  ко все более и  более дифференцированному  применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж. Пиаже), что категоризация  пространственных, временных и других отношений  есть  чисто  когнитивный  процесс, но это не так. Только  бытие  в социальной ситуации,  в структуре  отношений "ребенок -  взрослый" помогает ребенку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.

     Сначала   ребенок  представляет  себе  течение  времени  нечетко,  как, например,  у К. И. Чуковского: "Дедушка  признался,  что  не  умеет пеленать новорожденных. - А  как же ты пеленал бабушку, когда  она была  маленькой?" Для ребенка ясно, что бабушка  и дедушка живут вместе, но он еще не понимает, что, когда бабушка  была маленькой, дедушка тоже был  маленький.

     Поэт  Валентин  Берестов  сообщил К. И. Чуковскому  о  своей  двухлетней дочке Марине: "Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: "А  у Марины ножка не сломалась!" Ночью у дяди  заболели зубы.  Он заплакал.  Марина проснулась тотчас же: - "А Марина не плачет!" Узнав  причину его слез, заявляет:- "А  у Марины не болят!". К. И. Чуковский  думал,  что в этих ситуациях  проявляется склонность  ребенка  к  самохвальству,  возвеличиванию  своего   "я",  своей личности  за  счет  всякого  другого лица  или даже  предмета.  Однако,  как показывает   работа  М.   Кечки,   в  этих  примерах   проявляется   процесс отграничения,  отгораживания  своего "я" от  "другого" и  даже от  предметов  путем  противопоставления.  Ребенок  в  громкой  речи выражает  разницу (или тождество) между собой и  другими лицами, которые вместе с  ним присутствуют в актуальной   социальной  ситуации.  В   результате  этого  процесса  ребенок становится   способным  не  только   воспринимать   себя   как  "дискретное" самостоятельное  существо, но и обозначить себя местоимением "Я". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Формирование новообразований  кризиса трех лет

     Таким образом, словесное обозначение  (точнее  - знаковое обозначение) тождества  или различия  в позициях, которое  возникает в ситуации сообщения  другому,  во  время разговора, позволяет ребенку  относиться  к  ситуации не диффузно,  а  дифференцированно,  более точно  определить свое место  в  ней, говорить  и действовать  со своей  позиции, называть себя  не  по  имени,  а местоимением "Я".  Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребенка приобретает  характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития.

     Все симптомы  кризиса трех лет свидетельствуют  о том, что у ребенка появилось  желание проявить свое "Я", ребенок  сам ищет поводы, где он может  противопоставить  себя взрослому  человеку. Во всех этих  ситуациях  ребенок сам формирует у себя свое "Я".  Приведем лишь  один из бесчисленных возможных примеров: Митя (2  года 7 мес.) подходит к  плите  и  говорит  сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед  за этим: "А я буду! А я буду!".

     Что скрыто за феноменом "Я сам"?  Д.  Б. Эльконин  предполагает,  что у ребенка  возникают  и  приобретают  собственную  динамику развития  какие-то желания. В младенчестве ребенок  ведет  себя так, как  будто  он хочет того, чего хочет  взрослый. В раннем возрасте ребенок  уже гораздо  чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу  раннего возраста желания  ребенка становятся обобщенными  и  аффект (проявления кризиса) тем  сильнее, чем  с более обобщенными  желаниями он связан. В раннем  возрасте у ребенка  есть только единичные аффекты, поэтому детей  в этом возрасте легко воспитывать  - достаточно лишь переключить их внимание.  Наступает   момент,  когда можно отложить  исполнение  желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим  у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть?

     Важно понять,  каково  действительное  содержание  этих  желаний. Д.  Б.  Эльконин предполагал,   что  обобщенные  желания  заключаются  в  стремлении  ребенка действовать  самому  и как взрослые люди. Возникновение  этих тенденций меняет формулу возраста ребенок - преддошкольник  делает то, что он хочет,  но  очень часто он хочет того,  что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает  тоже то, что он  хочет, но  действовать ему  часто приходится  через обобщенные желания.

     Из   новообразований   кризиса   трех   лет   возникает   тенденция   к самостоятельной  деятельности,  в  то  же  время   похожей  на  деятельность взрослого  - ведь  взрослые выступают для  ребенка  как образцы, и  ребенок  хочет действовать, как они. Тенденция  жить общей жизнью со взрослым проходит через  все  детство; ребенок, отделяясь  от  взрослого, устанавливает  с  ним более глубокие отношения, подчеркивал  Д. Б. Эльконин. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава III. Основные стратегии воспитания

3.1 Краткая характеристика  основных стратегий  воспитания

       Исходя из того, что гипотеза  данного исследования предполагает  изучение влияния поведения взрослого  на протекание кризиса 3х лет  у ребенка, считаем, что необходимо  рассмотреть основные стратегии  общения взрослых с детьми.

       Академик РАО профессор И.А.  Зимняя, первая предложила термин  «стратегиальный подход» относительно  воспитания, однако ее исследования  большим образом затрагивают  систему дошкольного и школьного  образования, нежели семейного.  В качестве основы для изучения  данной проблемы мы выбрали  результаты исследований кандидата  психологических наук, члена правления  Общества семейных консультантов  и психотерапевтов, преподавателя  кафедры системной семейной психотерапии  Института практической психологии  и психоанализа Г.Л. Будинайте,  которая выделяет, основываясь на  своем опыте следующие стратегии  родительского воспитания.

    Стратегия  1. «Отдадим его профессионалам».  Данная стратегия характеризуется  следующими признаками:

1. Чаще всего данной стратегии придерживаются молодые родители «планомерно и разумно» решающие вопрос с родительством, так же как и все остальные вопросы, требующие «грамотного менеджмента» или родители с высоким достатком.
2. По сути, все содержание жизни такого ребенка готово быть оплачено как услуга, которую родители надеются получить «извне».
3. Жизнь такой семьи зависит от множества специалистов, обеспечивающих поддержку, а часто - подмену родительству.
4. Рационализируется эта позиция через вполне внятные и разумные аргументы о цивилизованном распределении труда: почему собственно не поручить воспитание, выхаживание, нахождение общего языка с ним, мало пока нам понятным, не говоря уже о каком-нибудь лечении и спорте и т.д. специалистам, а не нам, дилетантам – родителям.