Недостатки измерения Я-концепции

1) общее число выбранных  прилагательных;

2) защищаемость;

3) саморасположенность;

4) нерасположенность к себе;

5) самоконфиденциальность;

6) самоконтроль;

7) лабильность; 

8) личностная приспособленность; 

9) готовность к консультированию. 
Контрольный список, таким образом, также предусматривает измерение глобального самоотношения, причем независимо от его позитивного и негативного полюса ("саморасположенность" и "самонерасположенность"). 
На русской лексике начало разработки подобного списка, получившего название "личностного семантического дифференциала", заложено работами А.Г.Шмелева (1983). 
Списки – относительно удобные диагностические инструменты в смысле простоты применения и обработки, однако они обладают рядом недостатков: 

1. навязывают субъекту оценку по параметрам, которые, возможно, не являются значимыми для его "Я-концепции", но по которым грамотный человек в принципе может дать оценку. В результате может возникать некоторое "фантомное" самоописание;
2. вынесение категорических суждений относительно значимых для субъекта личностных параметров наталкивается на внутреннее сопротивление. Так, например, сказать "да" или "нет" относительно дескрипторов смелый, добрый, правдивый, отзывчивый и т.п. для некоторых людей довольно сложно и в силу социальной нормы скромности, и в силу неясности обстоятельств проявления этих качеств;
3. значения слов обладают помимо предметного, деннотативного также и аффективным, коннотативным значением. Самоописания на основе выбора прилагательных, таким образом, оказываются связанными с самоотношением и не вполне ясно, какой именно аспект (знание о себе или отношение к себе) в большей мере они выявляют. 

Шкальные техники привлекают простотой проведения, прозрачностью интерпретации. В них испытуемый оценивает либо какие-то объекты внешнего мира, либо людей (преподавателей, родителей, друзей), либо события своей жизни, либо самого себя.  
Пример шкальных техник – семантический дифференциал (греч. semantikos – обозначающий и лат. differentia – разность). Это метод количественного и качественного индексирования значений при измерении эмоционального отношения личности к объектам, анализа социальных установок, ценностных ориентаций, субъективно-личностного смысла, различных аспектов самооценки и т.д. Это по сути не одна, а целая семья методик, целая технология.  
Техника семантического дифференциала (СД) была разработана в 1957 г. Ч.Осгудом. Она предназначалась для измерения различий в интерпретации понятий испытуемыми.  
СД также применяют при анализе "Я-концепции", и прежде всего самоотношения (объект оценки – "Я" испытуемого: реальное, идеальное и пр.). 
Испытуемому дается, как правило, бланк с определенными шкалами, полюса которых обозначены какими-то краткими или развернутыми названиями. Шкалы могут быть даны в словесной, числовой или графической форме. От фо- 
рмы суть не меняется: методика все равно остается методикой шкалирования. Но от формы шкал иногда существенно зависит доступность методики для испытуемого определенного возраста (например, маленького ребенка), а также достоверность. 
Испытуемому требуется оценить исследуемый объект (стимул) путем соотнесения с одной из фиксированных точек по каждой из шкал, заданных полярными по значению признаками. 
Обычный вербальный СД – это несколько семибалльных шкал, нанесенных горизонтально на один бланк (ответный лист). Семь градаций обозначены, как правило, словами, так же, как и полюса шкалы. Приведем пример. 
Объект "СОЛНЦЕ" 
Активный сильно средне слабо никак слабо средне сильно Пассивный 
 
Злой сильно средне слабо никак слабо средне сильно Добрый 
 
Мягкий сильно средне слабо никак слабо средне сильно Жесткий 
 
Легкий сильно средне слабо никак слабо средне сильно Тяжелый 
 
Холодный сильно средне слабо никак слабо средне сильно Теплый 
Возможно и количественное выражение значений. Обычно оценки располагаются слева направо следующим образом: -3 – весьма выраженное значение признака, -2 – выраженное, -1 – немного заметное, 0 – ни это значение, ни противоположное (или и то, и другое), +1 – немного заметное противоположное значение признака, +2 – выраженное значение, +3 – весьма выраженное. 
Задача испытуемого – зафиксировать свою оценку в виде отнесения к определенному полюсу шкалы с определенной градацией. Выбранную градацию либо подчеркивают на бланке, либо обводят кружком. Таким образом, в каждой строке бланка должна быть проставлена отметка, фиксирующая его ответ.  
 
Для успешного использования СД материал, который шкалирует испытуемый, должен соответствовать его кругу интересов по возрасту, иначе он просто наставит на бланке более или менее случайный узор отметок. 
 
По сравнению с графической формой шкалирования (о ней ниже) словесная форма СД совершеннее тем, что она защищена от т.н. "позиционной тактики" в ответах испытуемого. Здесь позитивно окрашенные характеристики размещаются не на одном и том же полюсе каждой шкалы, как в графических методиках (наверху), а на разных – то слева, то справа. 
 
С младшими школьниками и дошкольниками СД лучше проводить индивидуально и в устной форме, т.е. все отметки на бланк должен заносить сам экспериментатор – по устным ответам ребенка. 
 
 
В результате заполнения бланка СД на ответном листе возникает субъективный семантический профиль прошкалированного объекта. Его легче увидеть, если соединить единой ломаной линией все пометки. 
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3 
 
Х ороший Плохой  
 
К онтактный Замкнутый 
 
Б одрый Вялый 
 
Ч естный Лживый  
 
Активный Пассивный  
При обработке результатов СД возможны два подхода: либо анализировать только профили, либо строить т.н. "семантическое пространство". 
 
В последнем случае производится объединение шкальных оценок по родственным шкалам, входящим в одну и ту же координату (фактор) семантического пространства. Как показали многие факторноаналитические исследования зарубежных и отечественных психологов, большинство оценочных шкал объединяются в три сводные оценочные шкалы: "хороший – плохой", "сильный – слабый", "активный – пассивный". Например, оценки по шкале "мягкий – жесткий" оказываются психологически эквивалентными оценкам по шкале "хороший – плохой", а оценки по шкале "тяжелый – легкий" фактически близки к оценкам по шкале "сильный – слабый". В результате такого пересчета (очень похожего на подсчет суммарного балла по тесту, но только в данном случае не для испытуемого, а для объекта оценки) объект получает значение по трем главным семантическим факторам и может быть отображен геометрически в виде точки в трехмерном пространстве Оценка-Сила-Активность. На деле строят двумерные семантические пространства: 
 
Сильный Сильный Активный 
 
 
 
 
 
Плохой Хороший Активный Пассивный Плохой Хороший  
 
Слабый Слабый Пассивный  
 
Положение точки в СП характеризуется двумя основными показателями:  
направленностью от начала координат – нейтральной позиции шкалы (качественная характеристика, поляризация признака); удаленностью от начала координат (количественная характеристика, интенсивность). Чем длиннее вектор удаленности точки СП от нейтральной позиции, тем интенсивней реакция и более значимо для испытуемого оцениваемое понятие. 
Разработан отечественный вариант семантического дифференциала применительно к задачам психодиагностике в психиатрической клинике (Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М., 1983). 
Что касается изучения самооценки, самоотношения с помощью СД, то здесь возможны несколько способов:  
1) оценивание понятия "Я" (или более конкретно: "мое настоящее Я"); 
2) вместе с понятием "Я" оценка ряда понятий, представляющих различные характеристики личности (например, общительность, активность, уровень культуры и т.д.) с последующим определением семантического расстояния между понятиями "Я" и личностными особенностями; 
3) наряду с "настоящим Я" оценка заведомо полярных понятий: "мое идеальное Я" и "Я, каким я больше всего не нравлюсь". Последний способ интересен тем, что позволяет определить не только самооценку, но и степень удовлетворенности собой.  
Многие техники шкалирования внешне кажутся достаточно простыми. Однако их внешняя простота обманчива. И дело не в том, что многие из них требуют для своего эффективного применения сложной статистической обработки с использованием современных компьютерных методов. А в том, что многим пользователям низкой квалификации самим недостаточно хорошо понятно, как именно понимает эту методику испытуемый, что именно оценивает и оценивает ли он вообще что-либо, т.е. обладают или нет полученные данные ожидаемой валидностью. 
Так, если говорить об изучении детей, то нужно учитывать, что методики шкалирования, имеющие словесную форму (например, СД) требуют от ребенка высокого уровня развития речи, словарного запаса, ассоциативного и нередко рефлексивного мышления (последнее особенно необходимо для методик самооценивания, требующих умения взглянуть на себя со стороны). Если развитие этих психических свойств не соответствует требованиям методики, то с ее помощью нельзя получить валидные и достоверные результаты. 
Существует мнение, что графическая форма методик шкалирования в силу указанных выше факторов более предпочтительна, в частности, при работе с маленькими детьми. Однако внимательный анализ заставляет не торопиться с таким утверждением. Рассмотрим такую известную методику, как методика самооценки Дембо-Рубинштейн. Она широко используется как самостоятельно, так и в контексте клинической беседы в области возрастной психологии, патопсихологии и психиатрической клинике. Испытуемому предъявляется одна за другой несколько графических шкал, ориентированных вертикально (это принципиально, т.к. "верх" и "низ" у каждого человека семантически маркированы – ассоциативно наполнены определенным смыслом). Испытуемому предлагается, представив себе, что в верхней точке линии находится самый счастливый (здоровый, умный и т.п.) человек, а в нижней точке – самый несчастный (больной, глупый и т.п.), отметить ту точку, в которую он поместил бы себя.  
Проанализируем, какие понятия должны быть уже сформированы у ребенка для успешного выполнения этой методики. Это так или иначе понятие "уровня" (степени, количества, выраженности). Как бы психолог ни называл это понятие, какое бы простое обозначение ни использовал, искусно упростив инструкцию и включив ее в какой-то игровой контекст, само понятие должно уже сложиться в голове у ребенка. Следующие понятия – "максимум" и "минимум" (самый, крайний и т.п.). Далее – понятия, которые используются в полном варианте инструкции: "все люди" (логический квантор всеобщности), "середина" (средний, промежуточный уровень), "выше/ниже" (больше/меньше), "себя" (апелляция к рефлексивному "Я") и, наконец, "счастье", "ум" и аналогичные, выступающие критерием оценки, задающие смысл шкале. Как видим, далеко не всем дошкольникам и даже младшим школьникам может быть легко доступна такая методика. Если взрослые не развивали у ребенка ассоциативно-рефлексивное мышление, то, впервые столкнувшись с подобной методикой, ребенок оказывается перед задачей впервые сформировать у себя довольно сложное умение, включающее комплексную координацию целой системы понятий. Таким образом, несмотря на то, что графическое шкалирование, которое требуется произвести в методике Дембо-Рубинштейн, само по себе доступнее, чем вербальное или числовое шкалирование, однако понимание инструкции при этой форме может представлять серьезную проблему для испытуемого. 
Нужно учесть еще одно обстоятельство. В многочисленных экспериментах Ж.Пиаже было показано, что в эксперименте над ребенком настолько довлеет авторитет взрослого, что ребенок часто не думает над существом поставленной перед ним задачи, а стремится как бы угадать, чего именно от него ждет и хочет получить взрослый. В методиках шкалирования от ребенка требуется не только определенная интеллектуальная зрелость (по Ж.Пиаже, она достигается только в 10-12 лет), но и определенная личностная независимость (ориентировка на предмет деятельности, а не на участников событий). 
Кроме того, сама по себе самооценка ребенка – явление неустойчивое, ситуационное. Она еще не сложилась даже в подростковом возрасте. Нередко бывает так, что в социальном поле (зрительном окружении) хорошо знакомых людей ребенок чувствует себя уверенным, умным, сильным и т.п., а среди незнакомых теряется. Поэтому результаты методики шкалирования в работе с детьми очень сильно зависят от того, какое впечатление произвел взрослый-экспериментатор на ребенка, какой контакт он смог с ним установить.  
Итак, несмотря на кажущуюся внешнюю простоту, использование методик шкалирования – дело не педагога, а специально подготовленного психолога. Именно психолог может точно определить, в каком случае методика работает нормально и ребенок действительно оценивает то, что нужно, а в каком он только имитирует шкалирование, подлаживаясь под требования взрослого. 
Б. Нестандартизованные самоотчеты. Поскольку "Я-концепция" так или иначе проявляется в любом развернутом самоописании (в дневниковых записях, в нестандартизованных ответах на вопросы анкеты или интервью и т.д.), появляется возможность применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа. На этом основан, в частности, тест двадцати утверждений на самоотношение "Кто Я?" Куна-Макпартленда (Twenty statements self attitud Test, 1954) – техника, основанная на использовании нестандартизованного самоописания с последующим контент-анализом. Испытуемого просят в течение 12 минут дать 20 различных ответов на вопрос, обращенный к самому себе: "Кто Я такой?" Испытуемый инструктируется давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, и не заботиться о последовательности, грамматике и логике. Анализ данных исследований позволил выделить ряд категорий, которые впоследствии использовались в контент-анализе: социальные группы (пол, возраст, национальность, религия, профессия), идеологические убеждения (философские, религиозные, политические и моральные высказывания), интересы и увлечения, стремления и цели, самооценки. 
Общая тенденция состоит в том, что "присоединяющие" утверждения, в которых фиксируется принадлежность испытуемого к той или иной категории людей ("студент", "сын", "мужчина"), выносятся раньше, чем "дифференцирующие" (указывающие специфический признак – "слишком толстый", "неудачливый человек"). Наиболее частые категории, обнаруженные на больших выборках в зарубежных исследованиях: профессиональная идентичность, семейная роль и статус, супружеская роль и статус, религиозная идентичность, пол и возраст. В ответах довольно отчетливо прослеживаются социологические закономерности: так, возраст чаще упоминают молодые и пожилые люди, женщины чаще упоминают свой семейный статус, мужчины – половую принадлежность и т.д. В то же время психологические закономерности, лежащие в основе ответов на вопрос теста, до сих пор недостаточно ясны. Обычно делается предположение, что порядок называния категорий соответствует выраженности и значимости тех или иных признаков, т.е. структуре самоидентичностей, но этот тезис не является доказанным. Вполне возможны влияния со стороны стереотипов заполнения официальных анкет и учетных карточек или со стороны защитных стратегий, при которых наиболее значимое отодвигается "на потом". 
Диагностическое использование теста 20-ти утверждений нуждается в выявлении социокультурных норм, специфицированных по возрасту и полу. Без знания социокультурных и половозрастных норм информативными оказываются лишь крайние, наиболее нетипичные случаи, как, например, указание только своих недостатков или только своих индивидных идентичностей. Показано, что ответы детей отличаются от ответов взрослых: первые чаще определяют себя через свои ситуативные и частные проявления. Ясно также, что в этнически однородном обществе ответы, касающиеся расы и национальности, будут встречаться реже, чем в этнически разнородном. Необходимо также различать ответы, касающиеся самоидентичности в рамках индивидного уровня самосознания (т.е. отражающие принадлежность к таким группам, к которым невозможно не принадлежать, живя в обществе, – половую, возрастную, национальную, семейную), и ответы, касающиеся личностной самоидентичности. Последняя отражает принадлежность испытуемого к группам людей, членство в которых есть результат либо собственного выбора, самоопределения, либо специфических обстоятельств жизни, либо специфической самооценки (мыслитель, защитник окружающей среды, неудачник, фантазер и т.д.). Личностная самоидентичность, таким образом, смыкается с наиболее значимыми измерениями дифференцирующей составляющей "Я-образа".  
Недостаточная степень решения указанных теоретических и методологических вопросов затрудняет использование теста 20-ти утверждений.  
Основное достоинство нестандартизованных самоотчетов с применением контент-анализа по сравнению со стандартизованными самоотчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследования. Это, однако, является и одним из ограничений данного метода – субъект с низкими языковыми способностями и навыками самоописания оказывается в худшем положении по сравнению с человеком, обладающим богатой лексикой и навыками самоописания для передачи своих переживаний. Эти различия могут затушевывать различия в самоотношении и "Я-концепции" в целом. С другой стороны, всякий контент-анализ ограничивает возможность учета индивидуального своеобразия испытуемого путем наложения готовой системы категорий, тем самым приближая результаты, полученные этим методом, к тем, которые получаются с помощью стандартизированных самоотчетов. На нестандартизованные самоотчеты также влияет стратегия самоподачи, которая должна учитываться при интерпретации результатов. 
В. Идеографические методики (т.е. ориентированные на описание личности как особой уникальной целостности). Основаны на использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором, во-первых, пространство самоописания и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, а выявляются у данного конкретного испытуемого, и, во-вторых, результаты интерпретируются не путем соотнесения с "нормой", а относительно других характеристик того же субъекта. Эти техники также применяются в психодиагностике самосознания, а именно дифференцирующей части "Я-концепции". Основной трудностью в их применении является необходимость более дифференцированной системы диагностических заключений, основанной на изучении многообразных индивидуальных вариаций, выявляемых этими методами. Если такая исследовательская работа не проделана, то диагностическое значение тех или иных вариантов структур самосознания выводится из здравого смысла, что, естественно, сводит на нет ценность самой идеографической процедуры.  
Примером идеографических техник, применяемых для диагностики самосознания, является методика личностных конструктов, или техника репертуарных решеток (ТРР) Дж.Келли. Имеется в виду такой прием, когда сам список однозначно названных объектов не дается испытуемому, а дается только список инструкций о том, как эти объекты подбирать. Подобные инструкции и называются "репертуарными". Испытуемый, например, сам подбирает известных ему людей на роли "человека, которому можно доверять", "самого преуспевающего из знакомых", "самого неудачливого из знакомых" и т.п. Этот прием может конкретизироваться в форме разнообразных методик: это могут быть варианты структурированного интервью, методики типа "карандаш – бумага", стандартные компьютерные интерактивные программы, методики сортировки и др. Объединяет все их и в то же время отличает от стандартизированных методов то, что, во-первых, в ТРР используются не заданные извне, а собственные, "вызванные" у самого испытуемого конструкты; во-вторых, в ТРР реализован субъектный подход, при котором предполагается реконструкция системы смысловых параметров оценок конкретного человека (причем таких, которые им самим не всегда осознаются), а не оценка его с позиций групповых шкал. 
ТРР хороша не в массовых обследованиях, а при индивидуальной и групповой работе, когда есть живой контакт с человеком, заполняющим решетку. Не следует оставлять испытуемого "наедине с решеткой": заполнение матрицы  
может превратиться в однообразную унылую работу, а испытуемый будет отвечать формально, с единственным желанием быстрее закончить работу. Но и не следует мешать испытуемому, навязывать ему свое понимание, формулировать за него конструкты, поскольку в результате такой "помощи" психолог может получить не решетку испытуемого, а свою собственную. 
Решетки трудно фальсифицировать, особенно в тех случаях, когда испытуемый не видит результатов своих предыдущих оценок (например, когда решетку заполняет исследователь, задавая испытуемому вопросы). Однако даже при наличии установки на фальсификацию система конструктов воспроизводится, поскольку испытуемый, пытаясь фальсифицировать оценки объектов, делает это на основе собственной системы смыслов, в направлении наиболее значимых смысловых параметров. Наилучший же результат решетки дают в тех случаях, когда между исследователем и испытуемым устанавливаются отношения сотрудничества. Во всех случаях необходимо стремиться сделать испытуемого исследователем собственной системы конструктов. 
ТРР ориентирована на работу с компьютером. Существуют ручные методы (Ф.Франселла, Д.Баннистер, 1977), но они – даже в простых случаях – достаточно трудоемки. Исследователь, предполагающий работать с решетками без компьютера, будет разочарован: большие временные затраты на вычисления не оставят времени на обдумывание и обсуждение. Репертуарные решетки хороши тогда, когда есть возможность быстро проводить анализ, выдвигать гипотезы и проверять их в следующих встречах, обсуждая с испытуемым результаты предыдущей работы. 
Г. Проективные методы. Их применение в исследованиях самоотношения и "Я-концепции" в целом вызвано необходимостью преодоления влияния стратегий самопрезентации и основано не на психоаналитическом толковании проекции, а скорее на представлениях о проявлении общего свойства психического отражения – его пристрастности. Оно проявляется в том, что структура личности, в частности и представление о себе, и самоотношение, может "проецироваться в недостаточно структурированной ситуации". Как правило, проективные показатели используются для анализа трех различных аспектов самоотношения, в той или иной мере ускользающих при анализе прямого самоотчета: 
 
1) тех бессознательных компонентов самоотношения, которые предполагают внутриличностные защиты, не допускающие это самоотношение до сознания; 
2) "незамеченного, непреднамеренного самоотношения", которое человек затрудняется адекватно вербализовать; 
3) той "нежелательной" самооценки, которая противоречит социально-приемлемым образцам личности. 
Наиболее часто для анализа самоотношения используется экспрессивная (рисуночная) проективная методика "Рисунок человека", разработанная К.Маховер (1949). Поскольку при интерпретации существует известная неопределенность – относить ли тот или иной аспект рисунка к "Я-концепции" и ее самоотношенческому аспекту или к изобразительной способности человека, – ряд авторов предложил модификацию методики, основанную на последующей оценке рисунка по тем или иным стандартным самооценочным шкалам. Были выделены графические особенности рисования, имеющие диагностическое значение, такие, как пол, форма частей, пропуск деталей, ориентация рисунка на листе, последовательность рисования. Эти особенности, однако, часто не имеют достаточного теоретического и эмпирического обоснования. 
Тематический апперцептивный тест – ТАТ (Г.Мюррей с сотр., 1943) также принадлежит к проективным техникам, используемым для анализа "Я-концепции" и самоотношения в частности. Его использование основано на той идее, что "описание героя отражает представление о себе рассказчика". 
Известны также попытки использования для анализа самоотношения теста чернильных пятен Г.Роршаха, теста незаконченных предложений. 
Одна из наиболее популярных проективных методик – Символические задания на выявление "социального Я" (The Self Social Symbols Tasks; Long B., Ziller R., Henderson R., 1968). Представляет собой серию оригинальных символических проективных проб, направленных на измерение самоотношения и самоидентичности. 
Разработчики методики исходили из предположения, что физическая дистанция на листе бумаги между кружками, символизирующими "Я" и значимых других, может быть интерпретирована как психологическая дистанция. Позиция левее других понимается как переживаемая ценность "Я", позиция выше – как переживаемая "сила" "Я", позиция внутри фигуры, составленной из кружков "других", – как включенность и зависимость, вне – как независимость "Я". Предполагалось также, что невербальные ответы испытуемых менее подвержены влиянию иррелевантных измерению "Я-концепции" факторов. 
 
Символические задания соответствуют различным аспектам (измерениям) "Я-концепции". 
 
1. Самооценка – определяется как восприятие субъектом его ценности, значимости в сравнении с другими. Испытуемому на листе бумаги предъявляется строка, состоящая из восьми кружков, и предлагается выбрать кружок для себя и для других людей из окружения испытуемого. Чем левее расположен кружок, означающий себя, тем выше самооценка испытуемого. 
2.Сила – определяется как превосходство, равенство или подчиненность в отношении к определенным авторитетным фигурам. Испытуемому предъявляется лист бумаги, на котором нарисован кружок, обозначающий "Я", в окружении полукольца, состоящего из других кружков. Испытуемый должен выбрать из этих кружков тот, который означает другого человека (отца, учителя, начальника). Мерой силы является более высокое положение кружка, обозначающего "Я", в сравнении с кружками, обозначающими других.  
3. Индивидуация – переживаемое, мыслимое сходство или отличие от других людей. Испытуемому предъявляется лист бумаги с размещенными на нем в случайном порядке кружками, означающими других людей; внизу размещаются два кружка, штриховка одного из них совпадает, а другого не совпадает со штриховкой прочих кружков. Испытуемому предлагается определить, какой из двух лишних кружков означает его "Я". 
4. Социальная заинтересованность – восприятие себя частью группы или отдельным от других. Испытуемому предъявляется лист бумаги с изображенным на нем треугольником, вершинами которого являются кружки, обозначающие других людей (например, родителей, учителя, друзей). Испытуемый должен разместить кружок, означающий "Я". Если кружок размещается внутри треугольника, испытуемый воспринимает себя как часть целого, если вне – то он воспринимает себя отделенным от социального целого. 
5. Идентификация – включение или невключение себя в "Мы", образованное с конкретным другим. Испытуемому на листе бумаги предъявляются горизонтальные ряды кружков, левые крайние из которых обозначают конкретных людей (мать, отца, друга, учителя и т.д.). Испытуемый должен выбрать кружок в каждом ряду, обозначающий его. Чем больше кружков между "Я" и "другим", тем слабее "Мы". 
6. Эгоцентричность – восприятие себя "фигурой" либо "фоном". Испытуемый располагает на листе бумаги кружок, означающий "Я", и кружок, означающий другого, внутри большого круга. Если свой кружок испытуемый располагает ближе к центру, чем кружок другого, это свидетельствует об эгоцентричности. 
7. Сложность – степень дифференцированности "Я-концепции". Испытуемому на листе бумаги предлагается 10 горизонтальных рядов геометрических фигур различной степени сложности. Чем в более "сложном" ряду выбирает для "Я" фигуру испытуемый, тем более сложной является его "Я-концепция". 
Простота и оригинальность "символических заданий", возможность их применения на различных контингентах обследуемых (начиная с 3-летних детей и кончая взрослыми) привлекли к этой методике большое внимание. В литературе представлены данные, собранные как авторами методики, так и независимыми от них исследователями, свидетельствующие о надежности и валидности "заданий", хотя и не в равной степени о каждом из них. 
В целом пробы обладают удовлетворительной надежностью. Так, например, ретестовая надежность для подростков достигает по самооценке 0,80, идентификации – 0,78, социальной заинтересованности – 0,84, силе – 0,65, эгоцентричности – 0,58. 
Подтверждается в целом конструктная валидность пробы на самооценку (расположение в горизонтальном ряду). Дети располагают "самых лучших" детей слева, а плохих – справа, мать и отца, как правило, тоже располагают слева, себя в ряду детей дети располагают левее, чем в ряду взрослых. Нейропсихологические пациенты и социальные изоляты располагают себя правее, чем соответственно здоровые дети и социометрические лидеры. Пациенты психиатрических клиник левее себя ставят психиатров, психологов, социальных работников, медсестер, нянечек и других больных. 
Индексы "самооценки" и (или) "силы" оказались связанными с широким кругом переменных, включающих расовый статус, социоэкономический уровень, старшинство среди детей в семье, школьные успехи, потребность в достижении, популярность и т.д.  
Есть некоторые данные, подтверждающие валидность и других шкал. Близнецы выбирают значимо реже отличающиеся кружки в пробе на индивидуацию, чем неблизнецы; психиатрические пациенты и дети с эмоциональными нарушениями чаще ставят себя в центральную позицию в пробе на эгоцентричность и т.д. 
 
Ряд индексов ("идентификации", "социальной заинтересованности") значимо коррелирует с индексом "самооценки", что, по мнению Р.Уайли, свидетельствует об отсутствии доказательств дискриминативной валидности для шкал внутри теста. Данные по конвергентной и дискриминативной валидности в отношении к вербальным методикам не вполне ясны: с рядом опросников по самоотношению получены незначимые корреляции, в то же время "самооценка" оказывается значимо связанной с мерой, основанной на списке прилагательных, а "сила" – с показателями, основанными на семантическом дифференциале. 
Авторы "символических заданий" привлекали для обоснования методики положения различных психологических теорий. За это их обвиняли в эклектизме и недостаточной теоретической обоснованности.  
С точки зрения В.В.Столина, "символические задания" охватывают некоторые существенные аспекты строения "Я-концепции". 
Так, "самооценка" и "сила" отражает, по-видимому, глобальное самоотношение в варианте его выраженности через сравнение с другими. (Обе шкалы  
коррелируют в пределах от 0,42 до 0,50). При этом "сила", по-видимому, отражает составляющую, названную самоуважением (в отличие от аутосимпатии и самоинтереса). Об этом, в частности, свидетельствует корреляция этого измерения со шкалой "сила" семантического дифференциала. 
"Индивидуация", "идентификация", "социальная заинтересованность" отражают, по-видимому, присоединяющую часть "Я-концепции" и в зависимости от конкретной модификации различные самоидентичности: семейную, с коллективом сверстников, половую и т.д. В рамках такой интерпретации полученные на детях корреляции этих индексов с "самооценкой", отражающей глобальное самоотношение, вполне закономерны: принятие – отвержение родителями, а позднее сверстниками – важнейшие детерминанты детского самоотношения. 
Индекс "сложности" отражает, по-видимому, параметр дифференцирующей образующей "Я-концепции" – интегральное переживание степени своей уникальности как личности. 
Оригинальность и простота, доступность и сопоставимость для разных возрастов "символических заданий", возможность межнациональных сравнений с их помощью делают их привлекательными как для исследовательского, так и для практического диагностического использования. Однако требуются отечественные исследования надежности и валидности, разработка возрастных, половых и социокультурных стандартов. 
В целом, однако, исследование самоотношения с помощью проективных техник сталкивается с целым рядом методологических и теоретических проблем. Первая связана с выбором таких эмпирических индикаторов категорий, которые обеспечивали бы достаточную однозначность и надежность при кодировании индивидуальных протоколов. Большое разнообразие лексического словаря испытуемых, специфика индивидуальной эмоциональной окраски тех или иных слов и выражений, подверженность формальных и содержательных характеристик проективной продукции влиянию экспериментальной ситуации делают процедуру интерпретации протоколов во многом зависимой от опыта и интуиции интерпретатора.  
Другая трудность использования проективных техник состоит в отсутствии простых и валидных критериев сопоставления проективных показателей самоотношения. Поскольку предполагается, что проективные техники направлены на выявление более глубинных аспектов самоотношения, то сопоставление их с вербальными методиками не должно давать высоких корреляций. Использовать поведенческие критерии для валидации показателей часто мешает недостаточная изученность опосредованного характера связи между самоотношением и поведением. 
Третья трудность использования проективных техник состоит в необходимости специального доказательства, что та или иная часть проективной продукции относится к самоотношению, а не к иным психологическим характеристикам. Особенно остро эта проблема встает при анализе продукции типа рисунка человека или незаконченных предложений, сформулированных не от первого лица. 
И, наконец, использование проективных техник наталкивается на теоретическую проблему разработки обоснованной и непротиворечивой системы категорий, которая могла бы быть положена в основу процедуры кодирования проективного содержания. 
Итак, все четыре проанализированные группы методов обладают своими достоинствами и недостатками. Методики, основанные на вербальном стандартизированном самоотчете, обеспечивают сопоставимость результатов, независимость от опытности экспериментатора и количественный подход, однако апеллируют к более осознанным аспектам самоотношения и потенциально подвержены влиянию стратегий самопрезентации, кроме того, ограничивают испытуемого заранее заданными рамками подобранных утверждений. Нестандартизованные самоотчеты снимают последнее ограничение, однако, гораздо более трудоемки, более трудны для количественной обработки и больше подвержены влиянию фактора языковых способностей испытуемых. Идеографические методики ставят проблему обоснованности диагностических заключений. Проективные методики в целом устраняют прямое влияние стратегии самопрезентации, однако, связаны с рядом проблем интерпретации проективных показателей.

Самосознание – это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но самосознание характеризуется также своим продуктом – представлением о себе, "Я-образом" или "Я-концепцией" (хотя эти термины и не являются полностью синонимичными, тем не менее они не несут в себе фиксированных терминологических различий, поэтому в данном контексте будем использовать их как синонимы). Это различение процесса и продукта в психологический обиход было введено У.Джемсом в виде различения "чистого Я" (познающего) и "эмпирического Я" (познаваемого).  
Задача анализа собственно процесса самосознания оказалась для психологов более сложной, чем задача анализа продуктов или результатов этого процесса. Как человек приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается – все эти вопросы сейчас интенсивно разрабатываются в научных исследованиях, однако результаты поисков пока не воплотились в психодиагностических алгоритмах и методиках. Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление продукта самосознания – представления о себе.При этом утверждается, что "Я-концепция" – не просто продукт самосознания, но важный фактор детерминации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельностей, поведение в ситуациях выбора, контакты с людьми. 
Анализ "Я-образа" позволяет выделить в нем два аспекта: знания о себе и самоотношение. В ходе жизни человек познает себя и накапливает знания о себе. Эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе – его "Я-концепции". Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в собственном самоотношении явно осознанно; некоторые аспекты "Я-образа" оказываются неосознанными. 
Уже эти два тезиса о строении "Я-образа", т.е. тезис о знании о себе и о самоотношении как аспектах "Я-концепции" и тезис о его осознаваемой и неосознаваемой частях, ставят перед психодиагностикой самосознания ряд методологических проблем, требующих своего решения. 
Можно ли вообще выявить то, что человек знает о себе? На первый взгляд, вопрос этот неоправдан: нетрудно тем или иным способом получить самоописание испытуемого. Оно и есть показатель знания человека о себе, выражение его "Я-концепции". Однако, если человек сообщает о себе, что он добрый, деловой, целеустремленный, общительный или, наоборот, злой, безвольный, необщительный, то он сообщает не просто сведения, но и оценку самого себя. Выделить эту оценку в самоописаниях и даже отделить ее от словесного самоописания можно, но вот отделить знания от оценки оказывается крайне трудно, если вообще возможно. Но если это так, то не искажает ли оценка знания субъекта о себе? А сама эта оценка в том случае, если она негативна, не оказывается ли искаженной или "упрятанной" в подсознание? А если такие искажения происходят, то каков концептуальный статус самоописаний? 
Эти вопросы и ряд других не раз служили предметом методологического анализа. Так, среди иррелевантных (несущественных) факторов, влияющих на самоописание и его интерпретацию (помимо релевантного фактора – самой "Я-концепции"), рассматриваются: 

• социальная желательность описываемых черт;
• тактика самоподачи (самопрезентация);
• область самораскрытия;
• идентифицируемость или анонимность ответов;
• тактика соглашаться или не соглашаться с утверждениями;
• характер и степень ограничений в форме ответов на вопросы (пункты);
• контекст всей процедуры диагностики;
• установки, ожидания и инструкции;
• способы подсчета индексов и статистические процедуры.

http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/burns0.htm