Навык как психологический феномен

Тщательные  обучающие эксперименты показывают, что при использовании указанных  методов сам ход развития навыков резко изменяется. Исчезают «провалы» и «плато» в кривых упражнений. Отрицательное ускорение сменяется положительным. Значительно уменьшаются (а в ряде случаев вообще исчезают) ошибки, резко сокращается время обучения и т. д.

Второй фактор, существенно определяющий ход научения навыкам, это — содержание осваиваемых действий.

Дело в том, что формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели).

Каждый навык  всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Напомним, что  действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон  выработки навыка заключается, как  мы видели, в том, что столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося на нее приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Так, например, в русском языке предметное отношение «обладатель—обладаемое» выражается грамматической конструкцией:

• обладаемое (именит, падеж) +обладатель (родит. падеж).

Например, «шляпа (обладаемое) ученика (обладатель)», «гиперболоид инженера Гарина» и т. п. [5].

В венгерском языке  то же самое отношение выражается противоположным способом:

• обладатель (именит, падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «a tanul kalapaja» (буквально — «ученик шляпа его»), «garin mernok hyperboloida» «инженер Гарин гиперболоид его» и т. п. [5].

Известно, что  человек, знающий только русский  язык, на первых порах испытывает серьезные  затруднения при изучении венгерского, так как срабатывает его языковой навык. Он пытается решить задачу - выразить отношение принадлежности предметов привычным грамматическим способом.

В ином положении  будет человек, хорошо владеющий, например, азербайджанским языком. В нем  отношение принадлежности выражается сходной (хотя не совсем такой же) конструкцией:

• обладатель (родительный падеж) + обладаемое (в притяжательной форме, указывающей лицо обладателя).

Например, «муэллимин шляпасы» (буквально: «учителя шляпа его»).

Отправляясь от сходства с азербайджанским языком, такой человек с самого начала будет испытывать меньше препятствия при выборе способов выражения принадлежности предметов по-венгерски.

Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения.

Здесь, по-видимому, возможны два крайних случая. Первая - когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования.

В этом случае отправной  точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят об отрицательном переносе, или — интерференции навыков.

Так, например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную линию движением карандаша «сверху—вниз». На уроках же черчения их учат решать ту же задачу движением «снизу — вверх». Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у семиклассников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда машинистка переходит на пишущую машинку с иным расположением шрифта. Она долгое время делает те же ошибки — «по-старому» ударяет клавиши на тех местах, где раньше были нужные буквы.

Драматическая демонстрация этого механизма интерференции навыков произошла недавно в массовых масштабах в Швеции. Здесь в один прекрасный день приказом был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения па правостороннее. Результатом явилась в этот день невероятная «каша» на улицах городов и рекордное число аварий [5].

Второй, возможный  крайний случай, это когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, например, наличие у ученика хороших  навыков опиливания напильником  обычно значительно облегчает для пего овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обоих случаях распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково.

В этом случае отправной  точкой служат верные действия, и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят, что имеет место положительный перенос, или индукция навыков.

Наблюдения  и эксперимент показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, новые, возникшие навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным подкреплением.

Так, например, органист, который в период отпуска  много играл на пианино, вернувшись к органу, обнаруживает ухудшение навыков игры. Новые приемы действия, необходимые для игры на пианино подействовали «назад», перестроили старые навыки игры на органе. По той же причине, например, тениссисты избегают в период между соревнованиями играть в бадминтон, бегуну на короткие дистанции не рекомендуется при тренировках бегать па дальние и т. п.

Примером ретроактивного подкрепления может служить известный факт, что овладение алгебраическими операциями может улучшить старые арифметические навыки человека.

Из всего  сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном понятии иерархии навыков.

Заключение

 

Анализ литературных данных по проблеме исследования позволяет  сделать следующие выводы:

К определению  навыка подходят по-разному: как к  способности, синониму умения, автоматизированному  действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия

Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как  сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения...»

В зависимости  от вида деятельности навыки можно  разделить на четыре группы: 1) двигательные навыки (ходьба, бег, многочисленные спортивные навыки); 2) сенсорные, связанные с восприятиями предметов и явлений (навык различения оттенков цветов); 3) интеллектуальные (в том числе учебные) и 4) смешанные навыки, которые включают различные виды деятельности (навыки культурного поведения, бытовые, гигиенические).

Навыки образуются путем заучивания (через повторение) определенных движений, необходимых  для выполнения соответствующих  действий. Осмысленное целесообразное упражнение – это обучение, т.е. не только закрепление, но и совершенствование.

Некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования навыка у человека и животных.

Навык возникает  как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный приём выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Советские психологи  и педагоги интенсивно изучают такие активные способы обучения навыкам. Ими служат расчлененный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движении, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования, резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Каждый навык  всегда функционирует и складывается в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие — мешают, третьи — видоизменяют и т. д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Таким образом, исходная точка, от которой начинается формирование нового навыка, определяется у человека двумя главными моментами. Во-первых, тем репертуаром навыков, которым он уже обладает. Во-вторых, тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней, как существенное.

Из всего  сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном понятии иерархии навыков.

Необходимо  констатировать, что в результате проведенной работы цель и задачи достигнуты, гипотеза подтвердилась.

Знание педагогами и психологами теоретических основ образования и развития навыка в деятельности  поможет добиться формирующего эффекта в процессе обучения и воспитания детей.

 

Литература

1. Бернштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн // - М., 1947. - 254 с.
2. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию                           / Ю.Б. Гиппенрейтер // – М.: Астрель, 2008. - 352 с.
3. Громов, М.Д. Психология / М.Д. Громов, Е.И Игнатьев,                      В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин // - М.: - Издание 2-е, переработанное и дополненное. - М., «Просвещение»,1974.
4. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя // - М.: Логос, 2004 - 384 с.
5. Ительсон, Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения / Л.Б. Ительсон // - Владимир, 1972. – 264 с.
6. Козубовский, В.М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: / В.М. Козубовский // – Мн.: Амалфея, 2003.  – 178 с.
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов // – М.: Наука, 2004. – 241 с.
8. Немов, Р.С. Психология: В 3 т. Т. 3. / Р.С. Немов // - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 630 с.
9. Первушина, О.Н. Общая психологи / О.Н. Первушина // – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2001. – 278 с.
10. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология                    / А.В. Петровского. М., 1979. – 304 с.
11. Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровского // М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
12. Петровский, А.В. Теоретическая психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский // – М.: Академия, 2001. – 230 с.
13. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн // - СПб.: Питер, 2006. – 345 с.

Приложение 1

Таблица 1

Этапы развития навыка

Этап развития навыка	Его характер	Его цель	Особенности выполнения действий
1. Ознакомительный	Осмысливание  действий и их представление	Ознакомление с приемами выполнения действий.	Отчетливое  понимание цели но смутное — способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии.
2. Подготовительный (аналитический)	Сознательное, но неумелое выполнение.	Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения.	Отчетливое  понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений; очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль.
3. Стандартизирующий (синтетический)	Автоматизация элементов действия.	Сочетание и  объединение элементарных движений в единое действие.	Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля, переход к мускульному контролю.
4. Варьирующий  (ситуативный)	Пластическая  приспособляемость действия к ситуации.	Овладение произвольным регулированием характера действия;	Целесообразное  выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов («чувств»), интеллектуальные синтезы («интуиция»)