Навык как психологический феномен

Глава 2. УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ И ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ

2.1. Условия и источники формирования навыков

Человек, руководствуясь определенными ориентирами, пробует  выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие  себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются; неудачные и не оправдавшие себя — подавляются и отсеиваются.

Без таких повторных  практических попыток никакое формирование навыков невозможно.

Мы видели, что  опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования навыка у человека и животных.

Однако, сходство базисного (физиологического) механизма  не должно заслонять принципиального  отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценки условий, корректировки действий тоже являются до той или иной степени сознательными [4].

Это перестраивает  сами источники исследовательских попыток.

Подражание  начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное — выбор и регуляция приемов начинает управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Ведущим средством  для этого служит речевая деятельность — словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность — воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить.

Так в одном  эксперименте 11-летние дети должны были собрать блок из шести деревянных деталей после показа экспериментатором того, как это делается. На попытку давалось 60 секунд. Если испытуемые за это время не справлялись с задачей, то им снова показывали образец правильной сборки. И так—30 раз. Все дети были разделены на 4 группы по 25 человек в каждой [4].

Первая группа, наблюдая показ, должна была одновременно считать до ста парами. Так что у детей этой группы было исключено словесное воспроизведение «про себя» наблюдаемых действий экспериментатора. Из этой группы только 3 человека в конце концов научились решать задачу.

Вторая группа вслух описывала, что делает экспериментатор. Из неё научились 22 человека в среднем из 16 попыток.

Третья группа смотрела молча, но экспериментатор  вслух описывал, что он делает. В  этой группе научились все 25, причем в среднем за 14 попыток.

Наконец, четвертая  группа описывала, что делает экспериментатор, а он поправлял их словесное описание при ошибках. В этой группе результат  был наилучшим. Все 25 человек научились  в среднем за 12 попыток.

Существенно отметить, что дети, которые затрудняются в словесном описании наблюдаемых действий, испытывают особые трудности в их имитации. И обратно, быстрее всего научались обычно те, кто мог дать хороший словесный отчет о том, что делает экспериментатор.

Эксперименты, выявляющие роль идеальной деятельности в формировании навыка, были проведены в лаборатории Ительсона Л.Б. На табло перед испытуемым одна за другой зажигались 8 лампочек разных цветов. В ответ испытуемый должен был нажать на пульте кнопку того же цвета. Сначала вспышки следуют одна за другой с довольно большими интервалами. Когда испытуемый дважды безошибочно реагирует на все сигналы, скорость их увеличивается. И так до шестой скорости, на которой успеть правильно отреагировать можно только при максимально развитом навыке [5].

Конечно, у разных людей это получалось по-разному. Но в среднем для отработки  навыка на уровне шестой скорости испытуемым требовалось около 180 практических проб.

После того, как  быстрота научения каждого испытуемого  была таким образом установлена, условия формирования навыка видоизменились. Теперь испытуемый определенное число попыток (разумеется, по попой программе) должен был осуществлять «в голове». Он молча смотрел на зажигающиеся лампочки и представлял себе, какую кнопку в ответ надо нажать, какая лампочка загорится следующей и т. д. [5].

Оказалось, что  для большинства испытуемых введение «мысленных действий» резко сокращало общее число попыток, необходимых для формирования навыка. Так, например, при 12—16 предварительных мысленных «проигрываниях» 80% испытуемых требовалось в среднем только 60—70 практических попыток для формирования того же уровня навыка (вместо 180). (Правда, у 20% испытуемых суммарное число попыток (идеальных плюс практических) оставалось постоянным. А у 4 — 5% введение «идеальных попыток» даже тормозило развитие навыка).

2.2. Процесс формирования навыков в обучении

Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обуславливают и закономерности процесса их формирования. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный приём выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия, а выработка идет через перенос сознания на цели и условия действия [6].

Рассмотрим  для примера, как изменяется структура  психической и практической деятельности ученика при упражнении в повторном  выполнении операции разметки на нескольких одинаковых деталях.

I деталь. Ученик стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и понял, как выполняется это действие. Чтобы выполнить операцию самому, требуется перевести словесные указания учителя и воспринятые при показе образы на язык моторики (т. е. регулирования своих движений) [6].

Пытаясь выполнить  операцию, замечая и поправляя  ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улавливать ее «двигательную сущность», начинает «мускулами чувствовать» способы ее выполнения. В «картину действия», в его образ включаются мышечные ощущения, необходимые для регуляции движении. Именно здесь преодолевается главная трудность, перекидывается мост от образно-логического представления о том, как следует выполнять действие, к фактическому выполнению этого действия. На этой основе складывается двигательно-чувственный образ операции и предметно-интеллектуальное её осмысливание, т. е. та самая психическая «модель действия», которая регулирует его выполнение.

II деталь. К ней  ученик подходит, уже имея чувственно-двигательное представление о способах выполнения и регулирования действий. Поэтому выпадает большинство трудностей, связанных с переходом от слов к делу, от образа к действию, т. е. управлением движениями в соответствии с целью действия. Отсюда, как правило, значительный сдвиг, резкое улучшение и ускорение в выполнении операции.

III — IV детали. Изменения в приемах выполнения операции от детали к детали уже не так велики. Они идут по линии отсева лишних движений, исправления ошибочных, слияния связанных движений, все большей стандартизации приемов. В связи с этой стандартизацией приемов их выполнение все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, протекает как система условно-рефлекторных реакций.

Деталь IV. Автоматизация  основных приемов выполнения, контроля и регуляции действия освобождает сознание для более широкого учета условий действия. Появляется возможность произвольно управлять скоростью действий, приспособлять их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и детали.

Описанный типичный путь формирования и развития навыка можно свести к основным этапам, показанным в таблице 1 приложение 1 [5].

Процесс освоения действия можно описать количественно, если намерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и др.).

Число упражнений (повторений) откладывается затем по горизонтальной оси (абсцисс), а изменяемый признак действия — по вертикальной (ординат). Линия, соединяющая полученные па графике точки, именуется обычно «кривой упражнений» или «кривой научения». Она характеризует в какой-то мере ход развития изучаемого навыка.

Вообще говоря, кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых.

Но в общем, все получающиеся «кривые упражнения»  можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т. д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

В приложении 2 изображены «кривые научения», которые характеризуют формирование навыка прохождения того же лабиринта у взрослых (А), детей (R) и крыс (С). По оси ординат на графике отложены суммы числа ошибок, времени и пройденного пути в процентах к их значению при первой попытке. Нетрудно заметить, что все кривые относятся к кривым с отрицательным ускорением [5].

В приложение 3 показан график попыток решения учеником арифметических задач одного чипа (на ординате — число неверно поставленных вопросов и ошибочно выполненных действий в процентах к исходному).

Первый тип  кривых обычно характерен для процесса, в котором преобладает механическое научение путем проб и ошибок (таким  для человека является, например, прохождение  неизвестного лабиринта, и здесь  он, как видим, не имеет особых преимуществ перед крысой). Второй тип кривых отличает случай, когда правильное выполнение действия требует попреимуществу понимания. В этих случаях, как только способ решения понят, задача выполняется правильно и ошибки не повторяются.

В первые десятилетия XX в. кривые упражнения привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его типах, условиях и т. д. Было проведено множество исследований, вычерчено несметное количество кривых и предложено бесчисленное количество истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление — математическое моделирование в психологии [14].

Однако, через  несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились унынием и разочарованием. Кривых обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный характер. Буквально для каждой задачи и у каждого ученика обнаруживалась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место самые разные «кривые научения» в рваных случаях.

Все предлагаемые «типичные кривые» и «характерные закономерности» этих кривых (вроде  «плато», гиперболического, логарифмического или какого-нибудь иного ускорения и т. п.) разлетались вдребезги с каждым новым исследованием. У животных «закономерные», «типичные» кривые получались, а у человека — никак!

Все это могло  означать лишь одно. Что в ходе научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет (или слабо выражены) у животных, и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».

Если психолог общается не только с крысами, то ему, по-видимому, не требуется долго  искать, чтобы такие факторы обнаружить. Это - способность человека передавать и принимать информацию с помощью речи и других семиотических средств. Животное вынуждено осваивать действие через собственные пробы и ошибки или подражание. У него просто нет иных источников информации. Человек может значительную часть необходимой информации о способах выполнения действия получить в готовой и организованной форме от других людей, т. е. через обучение [8].

Разумеется, при  этом остаются свои трудности. Язык образов  и понятий человеку надо перевести  на язык движений. Логику и разъяснения надо перевести в структуру умственных операций.

По все равно  эта возможность существенно  изменяет путь, который надо пройти, по сравнению с простым подражанием или пробами.

Советские психологи  и педагоги интенсивно изучают такие  активные способы обучения навыкам. Ими служат расчлененный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движении, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования, резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучите результаты, когда само выполнение действий учеником управляется на каждом шагу такими внешними средствами инструктажа. Наконец, есть свидетельства, что важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения, устный «самоинструктаж» и ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. д. Могут использоваться для этих целей и несловесные языки. Например: схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траектории движений и последовательностей операций, наглядные таблицы — эталонов контроля приемов действия или его результатов и т. д.