Мышление

Помимо теоретического и практического мышления ученые Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.И. Розум и другие подразделяют его на теоретическое и эмпирическое, отличающиеся друг от друга по характеру его понятий. Теоретическое мышление оперирует по возможности точно определенными, унифицированными по своему содержанию понятиями, относительно которых степень согласия людей достаточно высока. Эмпирическое - это мышление интуитивное и ситуативное, кроме того в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

Они выделяют также интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее четко очерченные этапы, а сам его процесс в достаточной мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени. Иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

Если все то, что было сказано выше относится к мышлению осознанному, логическому, позволяющему человеку понять реальность такой, какой она является на самом деле, не включая сюда свои желания и эмоциональные состояния, и называемом реалистическим мышлением, то, как противоположность ему можно назвать мышление аутистическое. Аутистическое мышление игнорирует реальные факты, выдает желаемое за действительное, погружая человека - его носителя в мир иллюзий. Это мышление является бессознательным или плохо осознаваемым, а потому неподконтрольным. Однако, известный исследователь этого вида мышления Э. Блейлер отмечает положительную мотивационную роль этого мышления, утверждая: "Нужно представлять себе цель более желанной, чем она есть на самом деле, чтобы повысить свое устремление к ней..."

Таким образом, в научной литературе представлены различные виды мышления, которые обобщены нами в следующих классификациях: по форме - наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое; по характеру - теоретическое и практическое; по степени развернутости - дискурсивное и интуитивное; по степени новизны - репродуктивное и продуктивное; по приспособительным функциям - реалистическое и аутистическое.

Как видно в представленных классификациях видов мышления отсутствует критическое мышление. Хотя его можно рассматривать как вид, исходя из тех видовых характеристик, которые представлены нами ниже.

Его первой характеристикой является использование определенных средств, которые имеют свои особенности в ходе критического мышления.

Второй характеристикой является характер решаемых задач, которые в ходе критического мышления определяются наличием четко обоснованной проблемной задачи.

Третья характеристика - степень развернутости и осознанности мыслительных операций, которая проявляется при критическом мышлении умением осознавать собственные мыслительные действия.

Все представленные выше характеристики в совокупности дают нам основание выделить его как отдельный вид мышления.

Исследователь Г.В. Сорина рассматривает критическое мышление в качестве противоположности догматического мышления. Они отличаются друг от друга по характеру и действенности оценки тех или иных явлений.

Рассмотрение догматического мышления в философско-историческом контексте позволило Г.В. Сориной определить его как мышление по определенному образцу, в соответствии с единой, безальтернативной парадигмой, возводимой в ранг единственно истинной позиции.

Г.В. Сорина однако обосновывает и положительную роль догматического мышления, опираясь на работы И. Канта, который подчеркивал, что "без догматизма не может развиваться наука, ибо она оперирует законами, представляет строгие доказательства из надежных источников."⁶

Критическое мышление предусматривает всестороннее осмысление и осознание собственной мыслительной деятельности и собственной позиции, а также наличие умений находить новые решения, выражать несогласие с существующим положением дел.

В качестве примера критического осмысления педагогической ситуации приведем следующие рассуждения. Некоторые психологи (педагоги) считают, что в процессе воспитания детей 2-6 лет полезны прогулки с ребенком, во время которых необходимо позволять ребенку играть в песочницу, залезать в лужи, играть с уличными животными и прочее, способствуя тем самым развитию у него исследовательского навыка. Однако родители и воспитатели, вслепую следующие этому указанию, могут в дальнейшем столкнуться с проблемой неряшливости, нечистоплотности и неаккуратности своего ребенка (воспитанника), с которой им, а впоследствии и учителю придется бороться. Это может повлиять на то, как ребенок будет относиться к своим школьным принадлежностям, насколько аккуратно и красиво он будет писать в школьной тетради и т.д. Более корректным совет психолога (педагога) должен быть следующим: позволяйте ребенку делать то, что он хочет на прогулке, но учитывайте и вполне возможные вышеперечисленные последствия этих позволений.

В заключении можно сказать, что данные виды мышления классифицированы нами по степени осознанности оценки и пересмотра существующей ситуации.

 

1.2 Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке

 

Следующим направлением изучения проблемы мышления является анализ процесса его развития в обучении и профессиональной подготовке, как неотъемлемой части самого мышления.

Процесс развития мышления связан с тем, что человеческое, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не является внезапно возникшим феноменом, а имеет определенные биологические и социальные предпосылки. Данное положение свидетельствует о том, что оно может развиваться под воздействием различных биологических и социальных факторов. Как указывают ученые Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие, биологические факторы выполняют функцию предпосылок развития, влияют на его темп, а также и результативность.

Не менее важное значение имеют социальные факторы, которые, как определили ученые К.А. Абульханова-Славская, Н.Б. Крылова, А.М. Новиков и другие, включают всю социокультурную ситуацию, в том числе и образование, как ее составляющую.

Исходной теоретической предпосылкой является идея о том, что развитие мышления представляет собой организацию двух форм деятельности человека: предметной и общения, которые, развиваясь в образовательном процессе, становятся мощной движущей силой и главным фактором совершенствования рассматриваемого явления. В связи с этим представляется важным утверждение А.А. Смирнова, что средством развития мышления является не созерцание, а деятельность.

Еще одной исходной предпосылкой развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида, которая, в свою очередь, становится главным фактором развития мыслительных процессов.

В процессе достижения личностью определенного уровня мышления оно само является средством практического действия и выполняет при этом программирующую и регулирующую функции. Практическое действие остается значимым и продолжает выполнять роль одного из основных средств развития мысли.

В подтверждение данного тезиса приведем пример. В период практики студенты при проведении урока осмысливают те или иные педагогические явления и регулируют свое дальнейшее профессиональное поведение. При этом все их практические действия, в том случае если они осмысливаются, выполняют роль основного средства совершенствования мыслительной деятельности.

Большинство исследователей соглашаются с тем, что в процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Следует отметить, что с завершением систематического обучения у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от самого человека.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное (Н.В. Бордовская, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выгодский, Р.С. Немов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и другие).

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития мышления в процессе жизни одного человека. Экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название "операциональной". Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). Данная теоретическая посылка свидетельствует о том, критическое мышление, как и любое другое, должно развиваться в процессе теоретической и практической деятельности.

Проблемой формирования и развития мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л.С. Выгодский, который исследовал проблему формирования понятий.

В последние годы появилось достаточно большое количество концепций развития мышления, активное формирование которых наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одна из наиболее ярких концепций такого типа - информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Р. Стренбергом. Он предполагает, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключение внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории были выдвинуты следующие гипотезы, касающиеся особенностей функционирования систем третьего типа.

Во-первых, в период, когда обработка поступающей извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации. Причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

Во-вторых, цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

В-третьих, на основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

В-четвертых, формируемая новая система более высокого уровня включает в себя в качестве элементов предшествующие системы.

Все это говорит о том, что в развитии мышления можно выделить определенные этапы, что будет нами учитываться при разработке авторской модели.

Многочисленные примеры проведения и оценки резельтатов экспериментальных занятий по развитию критического мышления, представленные Д. Халперн, убеждают нас в эффективности специализированных курсов обучения, направленных на развитие критического мышления студентов колледжей.

В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит ряд вопросов, на которые наука пока не может дать ответа. Проблема построения теории формирования и развития различных видов мышления, в том числе и критического, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных.

 

 

 

 

 

 

2 глава основной  части

2 Исследование проблем мышления

2.1 Проблемы мышления и речи

 

В нашей стране существует традиция начинать поиск путей решения этой проблемы, опираясь на соответствующие теоретические положения Л.С.Выготского, изложенные им в таких работах, как «Мышление и речь» и «Орудие и знак в развитии ребенка»⁷.

Напомним основные идеи Л.С.Выготского по этой проблеме.

В качестве основной единицы анализа им было предложено значение слова, которое есть одновременно и речь, и мышление, словесный акт мысли. Первичной функцией речи является функция общения, коммуникации, следовательно, значение слова есть единство коммуникации и мышления. Подобным образом устроена речь: есть смысловая, внутренняя сторона речи и звуковая, внешняя. Образуя единство, они различаются законами движения: смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя - от слова к предложению. Это речевое единство появляется и формируется в онтогенезе. При этом мысль не выражается в слове, а совершается в нем, то есть мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Ребенок должен научиться дифференцировать обе стороны речи, осознавать их различие и природу каждой из них. мышление речь познавательный

Общение ребенка с помощью речи находится в непосредственной связи с дифференциацией словесных значений и их осознанием.