Мотивационная готовность и адаптация детей к школе с нарушением речи

9

 

влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций  родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.) [18].

 

Н.Ф. Талызина считает, что  в младшем школьном возрасте преобладают 3 группы мотивов:

 

1. Широкие социальные  мотивы младших школьников выглядят  как мотивы самосовершенствования  (быть культурным, развитым) и самоопределения  (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают, как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто - завышенной самооценкой.

 

2. Узколичные мотивы  выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

 

3. Учебно-познавательные  мотивы прямо заложены в самой  учебной деятельности и связаны  с содержанием и процессом  учения, с овладением, прежде всего,  способом деятельности. Они обнаруживаются  в познавательных интересах, стремлении  преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

 

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит "теоретическое" направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая. [44]

 

10

 

Проблема уровней развития мотивации учения наиболее подробно разработана А.К. Марковой. Она выделяет пять основных уровней учебной мотивации:

 

Первый уровень - высокий  уровень школьной мотивации, учебной  активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые  школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

 

Второй уровень - хорошая  школьная мотивация. (Учащиеся успешно  справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

 

Третий уровень - положительное  отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы  общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

 

Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

 

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения [29]

 

Таким образом, мотивационная готовность к обучению в школе включает в себя развитую потребность ребенка в знаниях, умениях, а также стремление к их совершенствованию. Учебная деятельность первоклассников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре школьника, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной

11

 

деятельности. Наряду с  осознанием общественной значимости школьного  учения, умением подчинять свое "хочу" слову "надо", желанием трудиться и доводить начатое дело до конца, стремлением к успеху и адекватной самооценкой, мотивы учебной деятельности будут оказывать влияние на особенности обучения ученика.

 

 

2. Адаптация к школе:  понятие, этапы, особенности

 

 

Поступление ребенка  в школу означает смену его  социальной позиции и влечет за собой  ломку старых стереотипов поведения  и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к  нему учителем и родителями. Все дети проходят период адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительную подготовку.

 

Адаптация (от лат. adapto - приспособляю и socialis - общественный) - 1) постоянный процесс  активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

 

2) результат этого  процесса. [26]

 

Психологический словарь  трактует адаптацию личности как  процесс активного приспособления к условиям социальной среды и  как результат этого процесса. В психологической литературе понятие  адаптации интерпретируется с акцентом на индивидуальные, личностные качества и структуру личности в целом (А.А. Алдашева, Ф.Б. Березин, Н.Г. Колызаева).

 

Особое значение имеет  адаптация ребенка к школе, как  процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и взаимодействия ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам.

 

Понятие "адаптация  к школе" рассматривается Г.Р. Дичевым, Б.Т. Гурусбековым как сложная  система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными  формами деятельности, и связанная, прежде всего с изменением статуса  ребенка [31].

 

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация ребенка к школе - значит приспособление его к функционированию: выполнению учебных и 

12

 

социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое  приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном: формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным и старательным. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [8]

 

Под адаптацией детей  к школе В.Р. Цылев понимает процесс  привыкания ребенка к школьным требованиям  и порядкам, к новому для него окружению, к новым условиям жизни. По его словам, ребенок к школе должен адаптироваться не только к организационной стороне жизни, не только к своей социальной роли, но, прежде всего, к особенностям усвоения знаний в условиях урока. Образовательная среда, которую организуют педагоги и в которой "обитает" ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей, которые как бы присваивает ребенок, с другой стороны, из его отношения к этим правилам, деятельностям, с третьей - из отношения ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоциональные самоощущения в ней [46].

 

Как отмечает В.С. Мухина, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка. Адаптация ребенка к школьной жизни сопряжена с трудностями, которые он должен преодолеть:

 

освоение нового школьного  пространства;

 

выработка нового режима дня;

 

вхождение в новый, нередко  первый, коллектив сверстников (школьный класс);

 

принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

 

установление взаимоотношений  с учителем;

 

построение новой гармонии отношений  в домашней, семейной ситуации [32].

 

Адаптация первоклассников к школе  непосредственно связана с "готовностью  ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и личностную.

13

 

Процесс физиологической  адаптации ребенка к школе  в течение многих лет изучали  специалисты Института возрастной физиологии РАО Антропова М.В., Кольцова М.М. и др. В результате многочисленных экспериментов и наблюдений они пришли к выводу, что физиологическая адаптация к школе у детей проходит в несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма [19].

 

Первый этап - ориентировочный, когда  в ответ на весь комплекс новых  воздействий, связанных с началом  обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически  всех систем (две-три недели).

 

Второй этап - организм ищет и находит какие-то оптимальные  варианты, реакции на постороннее  воздействие.

 

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда  организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

 

Считается, что средняя  продолжительность всех трех фаз  пять-шесть недель. Первые недели обучения характеризуются достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой системы, симпатоадреналовой системы, а также низким показателем координации различных систем организма между собой.

 

Только на пятой-шестой неделях обучения постепенно нарастают  и становятся более устойчивыми  показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма (центральной нервной, сердечно-сосудистой, симпатоадреналовой), т.е. наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя считается, что период острой физиологической адаптации организма к учебной нагрузке заканчивается на пятой-шестой неделях обучения, весь первый год (если сравнить показатели на следующих периодах обучения) можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

 

Успешность процесса физиологической адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка. В зависимости от состояния здоровья выделяются группы детей, с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и  тяжелой.

 

 

14

 

При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

 

Критериями благополучной  физиологической адаптации детей  к школе могут служить благоприятная  динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала [16].

 

Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять  новую роль - школьника и достигается целым рядом условий.

 

Развитие у детей  умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать  полученный результат - т.е. умений и  способностей, необходимых для успешного  обучения в начальной школе.

 

Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать  отношения со взрослыми, быть общительным  и интересным для окружающих - т.е. умений, позволяющих устанавливать  межличностные отношения со сверстниками и педагогами.

 

Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки - т.е. устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности.

 

Эмоциональное состояние ребенка выступает важным показателем удовлетворенности пребывания его в школе, оно тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника.

 

О степени адаптированности ребенка к школе судят по показателям  или параметрам адаптации: отклоняющееся  поведение, тревожная застенчивость, проблемы в учебе, измерение показателей  учебной деятельности, как правило, осуществляют по трем параметрам: самооценка ребенка, оценка ребенка учителем, объективные показатели учебной успеваемости.

 

15

 

И.А. Коробейников анализирует  аспекты успешной адаптации первоклассников, резюмируя главные критерии успешности:

 

удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов;

 

ребенок легко справляется  с программой;

 

самостоятельность ребенка  при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого  лишь после попыток выполнить задание самому;