Мотивационная готовность и адаптация детей к школе с нарушением речи

 

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ бюджетное

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ 

 «АМУРСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»)

 

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

Бурцева Елена Викторовна

 

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ И АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

 

 

 

 

 

Специальность: 050715 «Логопедия»

 со специализацией

 ««Современные технологии коррекционно-развивающего обучения»

 

 

Реферат

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Комсомольск-на-Амуре, 2013

 

 

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………………….3

 

1. Понятие мотивационной  готовности к школе………………………………4

 

2. Адаптация к школе:  понятие, этапы, особенности…………………………11

 

3. Влияние мотивационной  готовности к обучению в школе  на успешность адаптации………………………………………………………………………...17

 

Заключение………………………………………………………………………21

 

Библиографический список…………………………………………………….22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

Введение

 

 

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях  к качественно иной атмосфере школьного обучения, состоящий из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

 

Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни.

 

В настоящее время  активно обсуждаются проблемы детей  школьной адаптации и дезадаптации и разрабатываются подходы к  профилактике и коррекции проявлений дезадаптации детей на первоначальном этапе обучения в школе (Э.В. Галажинский, Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская, Г.Х. Борисова, Н.В. Белякова Н.В.).

 

Но проблема развития мотивационной готовности к школьному  обучению и ее влияние на успешность адаптации к школе относится  к числу малоразработанных и  недостаточно определена в психологической  литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль мотивационных факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д. Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская).

 

Само понятие мотивационной  готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н. Леонтьев, А.В.Запорожец, Д. Б Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская).

 

Проблема мотивационной  готовности к обучению в школе  интересует психологов прежде всего  потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации  и деятельностью, побуждаемой ею, а, следовательно, между мотивацией ученика и успешностью его адаптации к школе.

 

 

4

 

 

 

Таким образом, существующее противоречие между высокими требованиями, предъявляемыми к обучению в начальной  школе, и недостаточной нацеленностью  педагогического процесса в ДОУ  на формирование мотивационной готовности у дошкольников является прямым обоснованием актуальности проблематики нашего исследования и выбора темы.

 

1. Понятие мотивационной  готовности к школе

 

 

Проблема мотивационной  готовности к школьному обучению является частью более общей проблемы - проблемы психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность к школе представляет собой системное качество психики поступающего в школу ребенка, дающее ему возможность успешного начала обучения. В самом общем виде проблема школьной готовности заключается в соответствии психических свойств, качеств ребенка требованиям школы.

 

В современной психологии не существует единого и четкого  определения понятия "готовности к школе", или "школьной зрелости". [14, с.32]

 

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" [5, с.13]

 

А.И. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д." [7, с.11]

 

Психологическая готовность в соответствии с разными требованиями школы к психике ребенка, распадается  на две глобальные части: готовность интеллектуальная и личностная. Это  два традиционных направления в  попытках построения надежной системы прогнозирования первоначальной школьной успеваемости.

 

1. Интеллектуальная готовность  ребенка к школе:

 

дифференцированное восприятие;

5

 

аналитическое мышление (способность постижения основных признаков  и связей между явлениями, способность  воспроизвести образец);

 

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

 

логическое запоминание;

 

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

 

овладение на слух разговорной  речью и способность к пониманию  и применению символов;

 

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

 

2. Личностная готовность. Этот компонент готовности включает  в себя формирование у детей  качеств, благодаря которым они  могли бы общаться с другими  детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

 

Этот компонент включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

 

В последние годы в  психологии дошкольного возраста намечается тенденция по преодолению подхода  к изучению мотивов как таких  образований, которые лишь сопутствуют  определенной деятельности или стоят вне ее. С позиций современных воззрений мотив рассматривается как одно из важнейших структурных образований самой деятельности.

 

Многие авторы (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д. Шадриков и др.) подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре готовности к обучению. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с

6

 

мотивами связаны и  операции контроля и оценки полученного  результата деятельности [28].

 

Мотивационно готовым  к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней  стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Мотивационная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Д.Б. Эльконин подчеркивает значение мотивов учения, которые позволяют определить последовательность в формировании позиции школьника и формируют его мотивационную готовность к школьному обучению.

 

Д.В. Солдатов, анализируя исследования отечественных и зарубежных ученых, приходит к выводу, что могут  быть найдены такие черты мотивации  дошкольника, которые позволят говорить о том, что формирование зрелой учебной мотивации находится в "зоне ближайшего развития" ребенка (по Выготскому). Он называет совокупность черт, характерных для мотивационной готовности к школьному обучению "порогом" мотивационного развития или "зрелой внутренней позицией школьника", необходимой для школьного обучения. В связи с этим психологически готовым к школьному обучению можно считать ребенка, обнаруживающего психологические черты, лежащие в интервале от минимума до максимума школьных требований [41].

 

По С.Л. Рубинштейну "мотив" является тем "строительным" материалом, из которого складывается характер, потому мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность ученика; во-вторых, они  придают этой деятельности субъективный характер. Потому можно говорить о том, что смысл учебной деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами [38].

 

Согласно мнения многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности дошкольников, с появлением общественно-ценных мотивов и "соподчинением" их.

 

7

 

Исходя из теоретических  взглядов понятие "мотивационной  готовности" к школе определяется, как один из основополагающих аспектов, влияющих на успешное начало обучения и адаптацию ребенка в школе. В связи с этим мотивационная готовность понимается, как наличие познавательной активности, желание занять новую позицию - позицию школьника [43].

 

Говоря о мотивационной  готовности, Л.И. Божович отмечает, что  у ребенка к семилетнему возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению  в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика.

 

Л.И. Божович также  подчеркивает, что к школьному  возрасту меняется и направленность личности ребенка со стороны своего содержания: растет устойчивость возникшей  мотивационной структуры, что увеличивает  роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка [10, c.40].

 

По мнению Л.И. Божович, к концу дошкольного возраста у ребёнка впервые формируется "внутренняя позиция" - целостное  отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте - перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.

 

Л.И. Божович понимает мотивы учения как "то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его  учиться" [10, c.62], при этом она выделяет две группы мотивов учения:

 

1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности

 

2) учебные мотивы, определяемые  непосредственным интересом к  деятельности [10, С.62].

 

Н.В. Нижегородцева и  В.Д. Шадриков выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста

 

социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;

 

8

 

учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

 

оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение  и расположение;

 

позиционные мотивы, связанные  с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

 

внешние по отношению  к школе и учению мотивы - "я пойду в школу, потому что мама так сказала";

 

игровой мотив, неадекватно  перенесенный в учебную деятельность - "Я хочу в школу, потому что  там можно играть с друзьями" [33].

 

По мнению А.Н. Леонтьева  среди разнообразных мотивов  учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок, т.к. именно высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости [28].

 

Н.И. Гуткина анализирует  мотивы учебной деятельности на начальном этапе обучения первоклассников. Среди мотивов учебной деятельности она выделяет познавательные мотивы, социальные и мотивы достижений.

 

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с  содержательными или структурными  характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

 

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами,  влияющими на мотивы учения, но  не связанные с учебной деятельностью  (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

 

3) Мотивация достижения  в начальных классах нередко  становится доминирующей. У детей  с высокой успеваемостью ярко  выражена мотивация достижения  успеха - желание хорошо, правильно  выполнить задание, получить нужный результат. Дети, обладающие выраженной мотивацией избегания неудачи, стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые