Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Исследования, проведенные  в коррекционных классах, показали, что уровень взаимности не превышает 35 %, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР.

Глубокие, длительные и стойкие  товарищеские отношения малодоступны для них, что обусловливается  аффективными, конфликтными формами  поведения, бедностью и ограниченностью  совместных интересов.

Педагог должен обратить пристальное  внимание на случаи отрицательной взаимности, при этом выявить взаимоконфликтные  пары (т.к. они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне неблагоприятно влияют на развитие самой личности ребенка-участника такой пары), уровень конфликтности (агрессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличностных отношений, о качестве социальной жизни воспитанников педагог планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей; гуманизация социально-педагогической среды[3, 58с.]..

1.        Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности необходимо:

-          совместно с медиками обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или снижения эффективности состояний, повышенной возбудимости;

-          развивать социальный интеллект школьников, т.е. способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

-          обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, терпимости, компромиссу;

-          развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Для реализации указанных  направлений возможно использовать приемы игротерапии, психотерапии, формировать  группы общения и т.д.

2.        Для гуманизации социально-педагогической среды необходимо:

-          проанализировать собственный стиль общения с точки зрения безоценочного принятия ребенка;

-          создавать условия для формирования норм гуманного отношения, миролюбия через организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозаботы, поздравлений игр типа «Похвали товарища, одноклассников» и т.д.;

-          целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости и т.д.; [3, 58с.].

-          одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначительные проявления доброго отношения к сверстнику;

-          обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологическую поддержку, целесообразно придерживаться тактики ровного для всех эмоционального «поглаживания», безоценочного выделения самых лучших (учитывая повышенное для данной категории детей чувство зависти, желание монополизировать любого учителя).

В классах для детей  с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость  с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие  насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит  и снимет агрессивность. Гуманизация  жизненного пространства ребенка с  ЗПР предполагает не столько руководство  и манипулирование его поведением, сколько создание условий для  реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений[3, 59с.].

На основе трех основных критериев  гуманистической психологии: безоценочного  принятия человека, эмпатийного его  слушания и конгруэнтного самовыражения  в общении с ним (К. Роджерс) для  модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных  упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений —  слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и  окружающим; понимать и принимать  внутренний мир другого человека.

В организации занятий  следует придерживаться следующих  правил:

-          группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

-          помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

-          необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения. дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе[3, 59с.]..

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения  общих признаков и качеств  явлений действительности в организационном  оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

-          «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»

-          «Эмпатийного слушания»

-          «Искреннего самовыражения в общении» [3, 60с.].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В соответствии с задачами работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития коммуникативных  навыков у детей с ЗПР, что  позволило нам сделать следующие  выводы:

Задержка психического развития затрагивает  всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным  дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться  с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис  для становления высших психических  функций и обеспечить специальные  психолого-педагогические условия, необходимые  для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют  полиморфный характер, их психологическая  структура сложна. Выраженность повреждений  и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания  сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Общение детей с ЗПР  с взрослыми находится на более  низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, которые  также свидетельствуют о сниженной  потребности в общении, сохраняется  поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим. Общение детей с ЗПР друг с  другом тоже отличается целым рядом  особенностей от общения их нормально  развивающихся сверстников. Общение  со сверстниками у детей с ЗПР  носит эпизодический характер. Большинство  детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят  несогласованный характер. Сюжетно-ролевую  игру дошкольников с ЗПР можно  определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя  речевые средства. В ситуации познавательной и личностной беседы эти дети чувствуют  себя дискомфортно, часто вообще прекращают общение со взрослыми. Обращение  ребенка ко взрослому, как правило, связано с желанием привлечь его  внимание к себе, убедиться, что взрослый его замечает, видит, слышит. При  этом более половины таких контактов  дети устанавливают не вербальными, а жесто-мимическими или тактильными  средствами.

В результате работы была установлена  возможность целенаправленного  влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного  возраста с ЗПР. В специальных  дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения  может осуществляться как на специальных  занятиях, так и вне их: во время  игр, в уголке книги, в свободном  общении детей с педагогами.

Характер общеия детей  и педагога является существенно  важным,так же как и квалификация и личностные качества педагога.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1) Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие  -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

2) Википедия, интернет ресурс http://ru.wikipedia.org

3) Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии, -- М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973. – 189 с.

 

4) Выготский Л. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003 - 654 с.