Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Опираясь на отдельные  исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова  и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1.        Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность "независимо от нормативной правильности"».[3, 54с.]

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной  партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным неправильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах,  славящихся дисциплиной, послушанием  «правильностью» (что бывает чаще  всего у авторитарных, властных  учителей), обнаруживается агрессивность  по отношению «неправильным»  детям. В основе этого лежит  внушенная учителем гиперсоциальность,  жесткость оценок. Поток недоброжелательности  часто направлен от гиперсоциальных  девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки»  между мальчиками. Редка дружба  между мальчиками и девочками[3, 54с.].

К концу младшего школьного  возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах  наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2.        Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноценным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам[3, 56с.].

3.        В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет в результате развивающейся способности к самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4.        Для социальной защиты младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, 1 искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым. Такую повышенную восприимчивость к нормативной стороне учитель должен использовать в решении задач по формированию нравственного поля[3, 56с.].

5.        Для младшего школьника характерна своеобразная децентрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоотношении «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что объективно ослабляет для младшего школьника значимость межличностных отношений.

6.        Социальное поведение (несмотря на развитие произвольной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Поэтому так легко вспыхивают и гаснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем  школьном возрасте закладываются базовые  психологические основы для межличностного воздействия. коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать  и учитывать[3, 56с.].

В группе детей с ЗПР  психологические ограничения еще  более глубоки. Социальные возможности  их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следующие  черты своеобразия взаимоотношений  в коррекционных классах:

1.        Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализация детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;

2.        Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

3.        Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов[3, 56с.]. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов;

4.        Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5.        Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6.        У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличение своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма невелика[3, 56с.].

7.        Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8.        Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка[3, 56с.].

Учитель и воспитатель  для детей с ЗПР

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с  рядом серьезных психологических  проблем.

В воспитании детей с ЗПР  важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Для исследования межличностных  отношений детей с ЗПР можно  использовать модифицированный вариант  социометрической методики Р. Желя[3, 57с.].

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день. рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это  поможет глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в общении, но в  то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых  близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и  исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы («Посажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные -«минусом». Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов[3, 57с.]..

Предложенная методика дает возможность определить следующие  психологические характеристики межличностных  отношений: социовалентность (степень  включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру  группы - сплоченность группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы -детей, которые  являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей  остепени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений  в классе. По социовалентности можно  судить о потребности ребенка  в общении и о его установке  на удовлетворение этой потребности  именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных  учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка  преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают  негативные выборы [3, 58с.].

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в  системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует  о степени признания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психологический  статус» от понятия «социальный  статус», обозначающий позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемый родом  занятий, уровнем образования. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим  образом: самые популярные (получавшие большее число положительных  выборов), предпочитаемые (два-три выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые) [3, 57с.]..

Вычислив удельный вес  каждой статусной группы, педагог  получает статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивается  следующим образом: чем больше в  коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий  статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет  ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую  высокую самооценку, интенсивность  и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого  и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен  возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность[3, 57с.].. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, формируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отверженных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем  уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает  долю низких, а число изолированных  и отверженных Детей минимально (один - два человека), то статусная  структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных  и отверженных составляет два - три  человека - среднеблаго-Получной; если же преобладают низкие статусы и  число изолированных и отверженных  более трех - неблагополучной. Исследования статусной структуры в коррекционных  классах говорят о том, что  большинство детей с ЗПР находятся  в неблагоприятной социально-психологической  ситуации развития[3, 58с.]..

Взаимность - важный социально-психологический  показатель, по которому учитель судит  о наличии отношений взаимного  расположения - нерасположения. Уровень  положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую  совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных  выборов.