Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

 

Введение

Единственная настоящая  роскошь - это роскошь человеческого  общения. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте  с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому  с этой точки зрения трудно переоценить  вклад компетентного общения  в качество человеческой жизни, в  судьбу в целом

Сфера коммуникации - необходимая  часть социального пространства, в котором существует личность. В  современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются  все сферы жизнедеятельности  субъекта, конструктивно - коммуникативная  деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек  осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в  реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные  умения и навыки - это средства, которые  обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем  культуры личности в целом. Формировать  коммуникативные навыки можно в  условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно  и во многом зависит от ситуации.

Важным фактором психического развития дошкольника является его общение  со взрослыми и сверстниками. Коммуникация, по мнению психологов - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Дети с задержкой психического развития составляют в настоящее  время почти четвертую часть  детской популяции. Специальное  изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 15 лет назад.

Целью контрольной работы явилось изучение особенностей развития коммуникативных навыков детей  с ЗПР.

Предмет: особенности коммуникативных  навыков детей с ЗПР.

Объектом контрольной  работы явилась коммуникативная  деятельность детей с ЗПР.

В соответствии с предметом и  целью определены следующие задачи работы:

1 Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме детей  с ЗПР;

2 Исследовать особенности развития  коммуникативных навыков детей  с ЗПР.

3 Расссмотреть работу педагогов  по развитию коммуникативных  навыков детей с ЗПР.

 

 

 

 

 

Психологические особенности детей с задержкой  психического развития.

Заде́ржка психи́ческого  разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости. [2]

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях  обосновали клиницисты. Термин «задержка  психического развития» предложен  Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен  характеризуется прежде всего замедленным  темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями  познавательной деятельности, по структуре  и количественным показателям отличающимися  от олигофрении, с тенденцией к компенсации  и обратному развитию. На этом основании  Г.Е. Сухарева выделила шесть типов  состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения» [3, 154с.].

1) интеллектуальные нарушения,  наблюдающиеся у детей с замедленным  (или задержанным) темпом развития  в связи с неблагоприятными  условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства  при длительных астенических  состояниях, обусловленных соматическими  заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность  в связи с поражением слуха,  зрения, дефектами речи, чтения и  письма;

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые  у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и  травм центральной нервной системы;

в) интеллектуальные нарушения при  прогредиентных нервно-психических  заболеваниях.

 

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению  к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей  нет специфических нарушений  слуха, зрения, опорно-двигательного  аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства  из них наблюдается полиморфная  клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств[3, 154с.].

1. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

2. Имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкой психического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные и невозможные друг без друга инстанции.

3. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения - как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим».

4. Отсутствие осознания  себя в системе отношений с  другими приводит к формированию  ряда негативных качеств, значительно  осложняющих вхождение ребенка  в нормальную социальную жизнь.  В частности, большинство детей  с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует  неправомерно завышенная самооценка.

5. Неумение сравнивать  причины возникновения своих  эмоциональных состояний со сходными  проявлениями у сверстников приводит  к эмоциональной глухоте, дефициту  эмоциональной отзывчивости, к трудностям  формирования у этих детей  морально-этических правил поведения  и, в конечном счете, к ограниченности  внутренней жизни ребенка.

6. В отличие от своих  нормативно развивающихся сверстников,  младшие школьники, обучающиеся  в специальных классах для  детей с задержкой развития, больше  всего ценят в одноклассниках  сочувствие, сопереживание, безопасность  общения. В товарищеских отношениях  для них не имеют значения  соблюдение постоянства, устойчивости  взаимоотношений, проявление желания  быть с другом, заниматься с  ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них - сочувствие, сопереживание, безопасность общения[3, 154с.].

7. Взаимопонимание, сопереживание,  личностные качества друга становятся  значимыми для нормативно развивающихся  учеников 6-7 классов. Но эти требования  к дружеским отношениям сочетаются  с ожиданием неукоснительного  выполнения «Кодекса товарищества»,  который формируется у этих  детей к концу младшего школьного  возраста.

Незрелость эмоционально-волевой  сферы детей с ЗПР обусловливает  своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной  деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей [3, 155с.].

Отмечаются проблемы в  формировании нравственно-этической  сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут  быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо  ориентируются в нравственно-этических  нормах поведения [12,13].

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное  состояние, затрудняется в понимании  состояний других людей. Ребенок  не может регулировать свое поведение  на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции  поведения[3, 155с.].

 

 

Межличностные отношения

Межли́чностные отноше́ния — совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу. Человеческие отношения преимущественно основаны на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения: в первую очередь визуальному (илиневербальным связям, которые включают в себя как внешний вид, так и телодвижения,жесты), лингвистическому (устная речь), аффективному, а также языкам, построенным в результате развития сложных обществ (экономических, политических и т. д.). [2]

Человеческие отношения фундаментальны для индивидуального интеллектуального развития, так как благодаря им образуются как малые и простые общества (такие каксело), так и крупные и сложные (как мегалополис). Человеческие отношения подразумевают связь как минимум между двумя индивидами.

Межличностные отношения  детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая  база для сплочения группы[3, 52с.].

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне  организованные ролевые отношения  на основе делового распределения ролей  в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают  эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический  потенциал коллектива в целом[3, 52с.].

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший  школьник приобретает личный опыт отношений  в социуме. Детский коллектив  воспитывает у ребенка социально-психологические  качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность  к кооперации и взаимодействию, разумного  отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает  у ребенка эмоционально-волевую  сферу, именно межличностные отношения  дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный  отклик, помогают развить механизмы  саморегуляции (самоконтроля, самообладания  и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая  фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее[3, 53с.].

Также важна социально-психологическая  атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные  психологические условия для  развития личности: порождать чувство  психологической защищенности, удовлетворять  потребность ребенка в эмоциональном  контакте, обеспечивать устойчивое состояние  эмоционального благополучия, душевного  комфорта, удовлетворять потребность  быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально  компетентным.

Высокий положительный психологический  и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее  педагогическое влияние и руководство[3, 53с.].