Методы исследования особенностей познавательного развития детей раннего дошкольного возраста

  Задания следует начинать с демонстрации ребенку собранной доски, которая потом у него на глазах "ломается". Ребенка просят "все починить, найти каждому кусочку свое место, так, чтобы стало гладенько". Если ребенок не справляется, ему дают возможность собирать детали поочередно, а лишь затем всю доску целиком.

Нормативы: 15 мес. – вкладывает круг без показа;

18 мес. –  выполняя задание с самой простой  доской Сегена, вкладывает круг, а на него накладывает две другие фигуры;

2 года  – выполняя задание с самой  простой доской Сегена, размещает все три блока, делает около 4 ошибочных проб;

2,5 года - собирает 2 простые доски Сегена;

3 года  – собирает отдельные фигуры  из элементов.

3,5 года  – может собрать более сложные  доски Сегена, но только после того, как собрал отдельные фигуры из кусочков.

  Задания демонстрируют развитие у ребенка представлений о форме и возможности организации действий в соответствии с представлениями, способности производить сенсорные дифференцировки, узнавать простые геометрические фигуры, зрительно воспринимать их, устанавливать между ними сходство и различие, воспринимать геометрическую фигуру на фоне, а также развитие ориентации в пространственных отношениях и понимание отношения части и целого.

3. Задание с соотнесением предметов.

  Предложите ребенку по вашему выбору задания, для успешного выполнения которых требуется учет размера предмета и соотнесение размеров двух предметов. К числу таких заданий могут быть отнесены: собирание пирамиды, складывание разных по размеру цилиндров, чашек, матрешек и пр., один в другой, или наоборот, выстраивание из таких элементов высоких фигур. Продемонстрируйте ребенку правильно собранную модель, а затем попросите его сделать такую же. В более сложных пробах модель разрушают на глазах у ребенка и просят его помочь собрать ее снова. В течение нескольких минут следует воздерживаться от подсказки и наблюдать за самостоятельной работой ребенка.     Отмечают особенности самостоятельных действий, а также особенности сопровождающей их речи.

Нормативы: 1 год – снимает кольца с пирамидки;

15 мес. –  пытается нанизывать кольца пирамидки;

18 мес. –  собирают пирамидку без учета  размера колец;

2 года  – вкладывает один объект в другой, затрудняется, если видит перед собой больше двух объектов;

2,5 года  – хорошо вкладывает цилиндры  и чашки, работая, как правило, методом  проб и ошибок, может вложить  две матрешки одна в другую;

3 года  – легко выполняет задания  на вкладывание, ориентируясь на  размер, пытается строить вертикальные  модели, удерживает задачу, понимает  ошибки, усваивает помощь; при помощи взрослого может вложить четыре матрешки одна в другую, собирает пирамидку с учетом размера колец, но иногда игнорирует различия между верхом и низом колец;

3,5 года  – строит вертикальные модели, сам себя корректирует, очень  легко усваивает помощь, ориентируется  на размер, самостоятельно собирает  пять матрешек в одну, правильно  собирает пирамидку.

Задания демонстрируют способность организовать и осуществить систему целесообразных действий, обнаружить ошибки и исправить их, выявить определенное понимание заданий и путей их решения, как методом проб и ошибок, так и на основе зрительного сравнения и дифференциации размеров объектов. В процессе выполнения заданий очень хорошо проявляется обучаемость ребенка.

4. Задания с предметами быта.

  Дети, воспитывающиеся в условиях нормальной семьи, начиная со второго года жизни приобретают умение выполнять разумные действия и системы действий, адекватные специфическим предметам быта. Об этом можно спросить родителей или, предъявив ребенку соответствующий предмет, попросить его выполнить с ним определенное действие.

  Нормативы: 15 мес. – подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может вынуть таблетки из бутылочки, рисует каракули карандашами, проявляет интерес к книге;

18 мес. –  снимает варежки, носки, листает  книгу, переворачивая одновременно 2-3 страницы, указывает на картинки, ест самостоятельно густую пищу  ложкой, умеет воспроизводить часто  наблюдаемые в жизни действия: если на глазах у ребенка  спрятать игрушку под одним  из двух одинаковых предметов, а затем предметы поменять  местами, он находит игрушку на  новом месте.

2 года  – запускает волчок, вставляет  ключ в замочную скважину, поворачивает  ручку двери, нажимает на кнопку  звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу –  каждую страницу отдельно, сам  надевает носки, туфли, штанишки, в  игре воспроизводит ряд логически  связанных действий.

2,5 года  – подражает большому количеству  действий взрослых с предметами  быта, в игре действует взаимосвязано  и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т.д.). Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы.

3 года - подражает большому количеству  действий взрослых с предметами  быта, в игре исполняет роль, одевается  самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой  помощи взрослого.

3.Рекомендации по организации занятий по развитию познавательной сферы с детьми раннего дошкольного возраста.

  Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи в раннем возрасте обучение предметным действиям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же занятия с детьми 5-8 раз. Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степенью усвоения программного материала.

  На занятиях с дидактическими игрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе со строительным материалом (кубики, пирамидки) прежде всего ставятся задачи моторного характера: научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, класть друг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра), открывать и закрывать коробки, матрешки и т. д. Сборные игрушки должны легко открываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легко охватить их ладошкой.

  По мере развития детей в занятия включаются задачи сенсорного, конструктивного, предметно-орудийного характера, которые постепенно усложняются.6 Сначала малыши учатся нанизывать кольца двух контрастных размеров: самые большие и самые маленькие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец дети собирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатся действовать с матрешкой.

  Существенное значение в проведении занятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств, отношений, показ с использованием методов пассивных движений.

  При правильном обучении действиям с предметами у ребенка вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами разной величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает, колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко. Это помогает ему усвоить способы пользования различными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности.

  На занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек.

  С целью развития познавательной активности ребенка рекомендуется широко использовать показ предметов с называнием и моментами сюрпризности (внезапное появление игрушек), разнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: "Кто в домике живет", "Карусель", "Катание игрушек с горки" и т. п. Сначала детей знакомят с одним, потом с несколькими предметами, учат выбирать названный предмет из группы, к контрастным добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом. Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяют изображениями на картинке. Показ от занятия к занятию усложняется по тому же принципу, что и демонстрация игрушек.

  Предметная наглядность (предметы, явления природы, игрушки) или графически-образная наглядность (картинки, рисунки) используются в тесном сочетании с непосредственными действиями и речью всех занимающихся детей.

 

  Выводы

  Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую; развивающую; воспитательную.

  Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

  Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности.

  Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности.   Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы.

  Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

  Можно определить познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

  Познание, как известно, начинается с восприятия, и поэтому для его развития важно, чтобы ребёнок усвоил сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способами обследования предметов, их свойств.

  С точки зрения ученых-психологов, все психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. В каждом таком действии есть две части: ориентированная и исполнительная. Как подчёркивают А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк психическое развитие является процессом отделения ориентированной части действия от самого действия и постоянное обогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативности действия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольное детство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности. Способом ориентированных действий ребёнка стают усвоенные им различные эталоны. Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский).

  В курсовой работе проведено эмпирическое исследование развития познавательной сферы детей раннего возраста. Как показали результаты исследования, каждая из характеристик умственной деятельности дошкольников, опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологического развития ребёнка, развития его психических процессов, так как познавательная активность и возникает и осуществляется на их основе. Обучение детей третьего года жизни носит наглядно-действенный характер. Предметную или графически-образную наглядность следует использовать в тесном сочетании с непосредственными действиями и речью всех занимающихся детей. Дети на занятиях должны не только смотреть, слушать воспитателя, но и действовать под его контролем, говорить. В курсовой работе разработаны рекомендации по развитию познавательной активности детей раннего возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников // Дошкольное воспитание, 1998, №2, с.12

Буркова Л. Воспитываем почемучек // Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с.4

Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М.: 1966.

ВенгерЛ.А., МухинаВ.С. Психология, - М. Просвещение, 1988, с.211

Годовикова Д. Формирование познавательной активности // Дошкольное воспитание, 1986, № 1

Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание, 1998, № 10.

Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика, 1991. № 3

Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.,1998, с.205

Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я – дошкольник, К,1996 с.32,95

Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2004, № 5 с.3-6

Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет, Автореф. Дис., М.,1974 с.86

Литвиненко И. Многоканальная деятельность – способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с.22-24

Люблинская Г.О. Детская психология, Высшая школа, К.,1974, с.312

Марусинец М., Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание, 1999, №11,12, с.7-9

Мухина В.С. Психология дошкольника, М., Просвещение, 1975 с. 8

Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1996. с.176

Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000.

Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, К.,Радянська школа, 1985, с. 43

Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е.С.Демина. – М.: ТЦ Сфера, 2006