Методы и пути коррекции школьной тревожности

- школьные неприятности (двойки, замечания, наказания);

- домашние неприятности (переживания родителей, наказания);

- неблагоприятное общение  со сверстниками («дразнят», «смеются»).

 В целом, в младшем  школьном возрасте повышенная  школьная тревожность  

 однозначно рассматривается как показатель школьной дезадаптации.

1.3.Формы проявления  школьной тревожности

Под формой тревожности  мы понимаем особое сочетание  характера  переживания, осознания,  вербального  и   невербального   выражения   в   характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в  стихийно складывающих способах ее преодоления и  компенсации,  а  также  в  отношении ребенка, подростка к этому переживанию. По мнению Дубровиной И.В. известно - существует 2 категории тревожности:

1. Открытая –  сознательно  переживаемая и проявляемая в поведении  и  деятельности  в  виде  состояния  тревоги; 

2. Скрытая – в разной степени не осознаваемая,  проявляющаяся  либо  чрезмерным спокойствием,  нечувствительностью  к  реальному   неблагополучию   и   даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий  были  выявлены  и  подверглись  специальному  анализу различные формы тревожности. Выделяются три формы открытой тревожности:

1. Острая,  нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность –  сильная, осознаваемая,   проявляемая    внешне    через    симптомы    тревоги, самостоятельно справиться с ней ученик не может;

2. Регулируемая  и  компенсируемая   тревожность,   при   которой   дети самостоятельно   вырабатывают    достаточно    эффективные    способы, позволяющие  справляться  с   имеющейся   у   них   тревожностью;

По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились  две  субформы: 

а) снижение  уровня  тревожности;  

б) использование ее для стимуляции  собственной  деятельности,  повышения активности. 

Эта  форма  тревожности   встречается  преимущественно  в младшем школьном  возрасте.

Важной характеристикой  обеих форм является то, что  тревожность  оценивается детьми как неприятное,  тяжелое  переживание,  от  которого  они  хотели  бы избавится. [5. С. 117]   

3. Культивируемая тревожность – в этом случае, в  отличие  от  изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное  для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких  вариантах.  Во-первых,  она  может  признаться учеником как основной регулятор его активности,  обеспечивающий  его организованность, ответственность. В этом она совпадает с формой  2.б, различия касаются, как отмечалось, лишь оценки этого переживания.              Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая  и  ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется  в  поиске  определенной «условной выгоде от наличия тревожности и  выражается  через  усиление симптомов.  В некоторых случаях встречаются одновременно два или даже все три варианта.

Как разновидность  культивируемой тревожности может  быть  рассмотрена  форма, которую условно называют «магической». В этом  случае  ребенок,  как бы «заклинает злые  силы» с помощью постоянного проигрывания  в уме наиболее  тревожащих  его  событий,  постоянных   разговоров   о   них,   не освобождаясь, однако, от страха перед ними, а еще  более усиливая   его по механизму «заколдованного психологического круга». [6. С. 8]

Говоря  о  формах  тревожности,  нельзя  не  коснуться  также  проблемы  так называемой «замаскированной» тревожности. «Масками»  тревожности  называются такие  формы поведения,  которые имеют вид ярко  выраженных   проявлений личностных  особенностей,  порождаемых  тревожностью,   позволяют   человеку вместе с тем переживать ее  в  смягченном  виде  и  не  проявлять  вовне. [6. С.15]  В качестве таких «масок» чаще всего  описываются  агрессивность,  зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность  и  др.

Выделяют  агрессивно-тревожный  и зависимо-тревожный типы (с разной степенью осознания  тревоги).  Агрессивно-тревожный  тип  наиболее  часто встречается  в  школьном возрасте и при открытых, и при скрытых формах  тревожности как в виде прямого  выражения  агрессивных  форм  поведения.   Тревожно-зависимый   тип наиболее часто встречается при открытых  формах  тревожности,  особенно  при острой, нерегулируемой и культивируемой формах.

Школьная тревожность  может проявляться в поведении  самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. Основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность  на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, находиться среди детей, не вступая, однако, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают беспричинные боли и боли в животе, резко повышается температура. Особенно часто такие соматические нарушения случаются непосредственно перед контрольными и экзаменами, и характерны для учащихся любого возраста. [18. С. 210]

По мнению Битяновой  М.Р, нежелание ходить в школу - свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно.

Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений

на эту тему, то с  переходом в среднюю школу  могут появиться эпизодические  прогулы. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также  прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя.

Противоположную форму  проявления  школьной тревожности  представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий.  Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Это связано иногда может быть  со стремлением  «быть лучше всех» («не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности - отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить, что обусловлено механизмом «замкнутого психологического круга». Ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус « самых слабых» в параллели.

Раздражительность и  агрессивные проявления  ребенка  зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздраженные или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк. [12. С. 11]

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках,-  признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Однако известно, что неумение вычленить главную задачу, сосредоточиться на ней, стремление охватить своим вниманием все элементы деятельности характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать  вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. [14. С.100] Помочь таким детям стать более внимательными - значит помочь им справиться с тревожностью. [14. С. 103]

Особого внимания заслуживает  такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессовых ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные моменты может возникать тошнота, легкое головокружение- состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций.

Кроме возрастно-универсальных  форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько  вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов. [17. С. 52]

Так, ряд специфических  проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу- очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что просто не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу, на урок. 

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности. Новый портфель, пенал, учебники и тетрадки- это важные атрибуты приобретенного статуса ученика, их утрата сама по себе переживается болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей и серьезно ругающих ребенка за потерянные карандаши и сломанные линейки.

Начиная со второго класса, ребенок сталкивается с традиционной системой школьных оценок. Хотя время возникновения этой формы школьной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начинают выставлять еще со второго полугодия первого класса. Школьная оценка первоначально вызывает почти «магический» эффект, и ценностность хорошей оценки на протяжении не только всей начальной школы, но и на следующих этапах школьного обучения для многих детей очень высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности, и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. [9.С 176] Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю - плохо знаю», а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять урок, а получить хорошую отметку   (в случае доминирования мотивации избегания неудач – не получить плохую), причем самыми разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» хорошей оценки со слезами на глазах.

Школьная тревожность  младшего школьника является очевидным  признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной  учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

Глава 2.  Методы и пути коррекции школьной тревожности

1. Наблюдение как метод определения уровня школьной

тревожности

Наблюдением обычно называют активную форму чувственного познания, дающую возможность накапливать эмпирические данные, образовывать первоначальные представления об объектах наблюдения или проверять исходные предположения, связанные с ними. Именно потому, что наблюдение обеспечивает познание путем прямого контакта при помощи органов чувств с объектом изучения, оно стало исторически первым научным методом.

Термин «наблюдение», как справедливо считает Климов Е.А., используется в трех разных значениях: наблюдение как деятельность, как метод и как методика. [10. С. 13]

Наблюдение применяется  не только в научных исследованиях, но и в различных видах общественной практики, сохраняя свои основные черты. Так, оператор энергосистемы, наблюдающий за показаниями приборов, проводит осмотр по определенному плану; врач, проводя систематичный осмотр больного, получает представление о состоянии его здоровья; следователь, наблюдая за поведением преступника во время допроса, проверяет, какая из гипотез о роли допрашиваемого в преступлении наиболее правдоподобна. Педагог, используя метод наблюдения, выделяет «группу риска» детей по показателю тревожности. Является наблюдение научным или практическим - определяется, прежде всего, характером целей. Научное наблюдение всегда преследует исследовательские, познавательные цели. Наблюдение, включенное в практическую деятельность, направлено на ее обслуживание, результаты наблюдения немедленно используются для достижения основной цели практической деятельности: врачом для постановки диагноза, оператором для управления распределением электроэнергии, следователем для раскрытия преступления.

Таким образом, тут же проверяется истинность, объективность результатов наблюдения.

Термин «метод» употреблялся еще в древнем мире как синоним «учения». В настоящее время в философской литературе метод в широком смысле понимается как «форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей изучаемого объекта». Иначе говоря, метод включает, с одной стороны, систему регулятивных принципов практической и познавательной теоретической деятельности, то есть приемов изготовления изделий или способов исследования и изложения материала, и, с другой стороны, - способ истолкования фактов . В согласии с этой точкой зрения Климов Е.А. считает, что метод наблюдения в психологии представляет собой систему положений о сущности и специфике психологического наблюдения, об его возможностях и ограничениях, как метода научного исследования, об орудийном оснащении, о структуре и разновидностях деятельности психолога в роли наблюдателя. Наблюдение является одним из методов сбора данных, таких как эксперимент, беседа, опрос или анализ продуктов деятельности, и отличается от них либо типом отношения к объекту изучения, либо наличием прямого визуального и слухового контакта с объектом изучения. Основными характеристиками психологического метода наблюдения являются целенаправленность, опосредованность теоретическими представлениями и планомерность.            [10. С. 120]