Личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

6. произвольность регуляции  деятельности;

7. обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память [44].

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности [44].

Интересная целостная концепция готовности дошкольника к обучению в школе, основанная на рассмотрении готовности детей к обучению с позиции представления о человеке как сложном, иерархическом феномене, представлена в работах В.Г. Маралова и В.А. Ситарова. Готовность детей к школьному обучению ими рассматривается на трех уровнях, которые, в свою очередь, структурированы в блоки [61].

Базовый уровень - уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития ребенка (здоровье, возрастные пропорции тела и т. д.).

Второй блок - интеллектуальное развитие, которое должно определяться степенью сформированности у ребенка восприятия, мышления, памяти воображения.

Третий блок - личностное развитие, включающее мотивационно-эмоциональную сферу ребенка, систему его отношений со сверстниками и взрослыми и т. д.

Данные три блока готовности образуют систему потенциальных свойств личности, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении ребенка и составляют - поведенческие характеристики.

Продуктивные идеи этой же концепции реализуются в практической работе педагогов и психологов, т. к. конкретные критерии (показатели) готовности указанных психологических процессов и состояний авторами не сформулированы [61].

В работах Н.Ф. Алиевой концепция готовности представлена как диагностическая система, включающая три компонента: ценностно-мотивационное, содержательно-смысловое и отношенческо-деятельностное [1].

Н.Ф. Алиева подчеркивает, что данная система готовности характеризуется:

- эмоционально-положительным  отношением детей к предстоящей  учебе (это отношение адекватно  мотивировано «ансамблем» познавательных, нравственных и социальных мотивов);

- сознанием специфики  учебной деятельности, педагогического  общения, в рамках которого она  происходит;

- практической включенностью  в познавательную совместную  деятельность.

Предлагаются единицы диагностики развития системы готовности детей к школе - «мотив», «знание», «оценка», «самооценка» [1,C. 51].

Т.И. Бабаева выделяет следующую структуру готовности к обучению в школе:

1. Общая готовность к  школе, выражающаяся в достижении  ребенком к моменту поступления  в школу такого уровня нравственного, волевого, эстетического и физического развития, который создает необходимую основу для активного вхождения ребенка в новые условия школьного обучения и сознательного усвоения школьного материала. Общая готовность характеризуется определенным уровнем психического развития, которого достигает ребенок к моменту поступления в школу.

Общая готовность включает в себя нравственно-волевую, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе.

2. Психологическая готовность  к школьному обучению включает  в себя мотивационную готовность, которая проявляется в стремлении ребенка к учению, в желании быть школьником, достаточно высоком уровне познавательной активности и мыслительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности.

3. Специальная готовность  к школе является, по мнению  автора, дополнением общей и психологической готовности. Она определяется наличием специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких школьных предметов, как математика и русский язык и другие [2].

Е.Е. Кравцова провела анализ зарубежных подходов к проблеме подготовки детей к школьному обучению, среди которых необходимо представить психологические исследования Я. Йирасека, А. Керна, С. Штребела и др. Авторы отмечают, что поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [32].

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: мотивационно-личностная готовность, социально-психологическая готовность, интеллектуальная готовность. Остановимся подробнее на характеристике мотивационно-личностной готовности [8,30,31,56].

Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. В общем психологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающихся субъекту в виде потребностей, интересов, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют деятельность дошкольника.

Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как ценностные ориентации, направленность, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [56].

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается, большинством авторов, как совокупность, система психологически разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность ребенка на данном этапе развития.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно  подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способу  действия;

- умение ориентироваться  на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать  говорящего и точно выполнять  задания, предлагаемые в устной  форме;

- умение самостоятельно  выполнить требуемое задание  по зрительно – воспринимаемому  образцу.

Фактически это – параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе [68].

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делается на значение аффективно – потребностной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные  мотивы учения, или мотивы, связанные  «с потребностями ребенка в  общении с другими людьми, в  их оценке и одобрении, с желаниями  ученика занять определенное  место в системе доступных  ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно  с учебной деятельностью, или  «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной  активности и овладении новыми  умениями, навыками и знаниями [5].

Ребенок готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую позицию в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [5].

Выделение мотивационного компонента готовности к обучению имеет свою специфику, связанную с возрастными особенностями мотивационно-потребностной сферы дошкольников. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии и возникновении иерархии мотивов. Однако в этом возрасте учебная деятельность и ее мотивы не сформированы, складывающаяся иерархия мотивов еще весьма ситуативна [5,34].

К ведущим мотивам можно отнести социальные мотивы: потребность признания, получение одобрения со стороны взрослых и сверстников, в самоутверждении, общении и «широкие» познавательные мотивы, выражающиеся в интересе к занимательным фактам и внешним признакам учебного процесса. По мнению исследователей, значительного уровня развития в старшем дошкольном возрасте достигают именно познавательные мотивы, которые, проявляясь в интересе, могут становиться самостоятельными мотивами действий ребенка, направляющими его поведение и активность [15,20,23,41].

Формирование мотивов становится возможным при создании педагогами специальных условий, обеспечивающих мотивированность действий детей.

Готовность к школьному обучению создаёт базу для адаптации ребёнка в школе. Понятие «адаптация» рассматривается активно в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук, возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения [29].

В социально-педагогическом аспекте под адаптацией понимается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.

В более широком, для конкретных научных дисциплин значении, адаптация определяется как особая форма отражения системы внешней и внутренней среды, заключающейся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия.

Адаптация к условиям школьного обучения – это перестройкапознавательной, мотивационной и эмоционально-волевойсферы ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [29].

Вопросами школьной адаптации занимались такие авторы, как М.М. Безруких, О.Н. Истратова, Г.Ф. Кумарина и другие [3,29,33].

М.М. Безруких выделяет три основных этапа физиологической адаптации [3].

Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное функциональное напряжение и связанные с ним утомление и переутомление могут привести к нарушению здоровья.

Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптации (адаптированности) является состояние дезадаптации (неадаптированности). Дезадаптивным признается поведение, при котором дети ощущают повышенную тревожность, неуверенность, агрессивность, отказываются от обучения и посещения школы.

В настоящее время выделяется несколько типов школьной зрелости [18].

Предучебный тип.

Дети готовы решать посильные учебные, задания, но лишь в присутствии взрослого — учителя. Особенностью детей предучебного типа является то, что для включения в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Внутренняя ситуация предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началом ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности.

Учебный тип.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.